儿童视角：小学低年级结构化教学的应然要求——以“认识线段”为例.pdf

51课例精选儿童视角：小学低年级结构化教学的应然要求以“认识线段”为例江苏省南京市月华路小学 梅玉华【摘 要】新课标提出，应对内容进行结构化整合，探索发展学生核心素养的路径。结构化成为小学数学教学的重要视角，在低年级数学结构化教学中，教师应基于儿童视角，立足儿童的数学现实、儿童的数学理解，立足数学知识的一致性、整体性，让儿童、数学都在场。【关键词】儿童视角 结构化教学 数学教学笔者参加了一次低年级数学教研活动，聆听了六位教师同课异构了一节“认识线段”的课。教师为了突出结构化视角，呈现了“平移”“旋转”“距离”“点动成线，线动成面”“摩尔条纹”“直线”等知识。结构化旗帜摇曳生辉，学生却一片茫然。这让人不禁要问：“结构化教学为了谁？低年级如何落实有效的结构化教学？怎样实施结构化教学，才能促进学生核心素养的提升？”带着问题，笔者重构了“认识线段”一课。一、课前慎思线段，即直线上两点间的有限部分（包括两个端点）。立足二年级学生的数学理解，线段内涵可以定位为一段直的线，或直的线上的一段，表达一段需要两个“端点”。苏教版数学教材将“认识线段”安排在“厘米和米”单元的第一课时，意图让学生认识，线段不仅是研究图形的载体，还是表达长度的载体。结合以上分析，立足儿童数学现实、发展儿童数学思考，笔者设计了“比较长度，体验线段内涵比较抽象，感悟线段内涵发现创造，深化线段内涵回顾反思，明晰学习路径”的教学流程，让学生基于真实情境、基于自己的生活经验和数学认识，建构对线段的结构化认识。二、课堂实践（一）比较长度，凸显单元教学的整体化师：老师给大家带来了两根毛线。仔细观察这两根毛线，你能发现它们有什么不同吗？生1：一根线是黄色的，一根线是紫色的。生2：我认为一根线粗，一根线细。生3：我觉得一根线长，一根线短。师：你们有没有办法让我们一眼能够看出哪根线长，哪根线短呢？老师给你们也准备了两根线，你们打算怎么做呢？同桌两人试一试。（同桌展示：把两根毛线拉直，把黄色线的一头和紫色线的一头对齐，比较线的另外一头的长度。）师：通过拉，我们可以把这根弯曲的毛线变 。（生：直）这是这根毛线的 ，（生：端点、一端、一头）这是另一端。把线拉直，两手之间的一段可以看成线段。谁来指一指从哪到哪可以看成是线段？师：（结合学生的指）老师把她指的描下来，这就是我们数学上的“线段”。师：黄色毛线比紫色毛线长多少？它可以看成是一条线段吗？（教学随感：学生能独立完成线段长度的比较任务，通过比较，化曲为直，端点的作用呼之欲出。利用多媒体描出学生指线段的过程，让数学更加抽象具象化。）（二）比较抽象，感悟数学抽象的策略师：老师把他们三个人拉的线描在了黑板上，这三条线都可以看成是线段。它们有什么相同的地方吗？生：都是直的。师：比一比，想一想，这三条线和毛线有什么相同的地方，又有什么不同的地方？生：我认为它们的相同之处是都是直的，都是一条线。不同之处就是毛线没有那两个小竖线。（学生自发鼓掌）师：对，不一样的地方是有那两个小竖线，这两个小竖线是数学上表示端点的方法，有时也可以用小圆点表示。这些都是数学上的线段（指黑板上的线段），它们有什么特征呢？课例精选52生1：线段是直的。生2：线段是直的，而且有两个端点。师：闭上眼睛，先想一想生活中的毛线，再想一想数学上的线段，它们有什么不一样吗？那对于数学上的线段，我们会考虑它们的颜色吗？（生：不会）师：会考虑它们的粗细吗？（生：不会）师：会不会考虑它们的长度呢？（生：会）师：那怎样才能画出一个和黄色毛线一样长的线段呢？（教学随感：拉直毛线与线段进行比较是生活数学化的过程，通过比较两者，学生自主地关注了端点的作用，从而凸显了线段的长度属性。）（三）发现创造，实现知识结构的儿童化师：下面，我们就去找一找、指一指，生活中哪些物体的边也可以看成是线段呢？（小组4人展示：指方块的棱长、指课本的棱长、指尺子的长、指多边形的边。）师：看来，不仅生活中的物体藏着线段，正方体、多边形上也藏着线段。这是我们学过的多边形（课件展示）。你能把所有的线段找出来吗？试一试，你有什么发现？生：我发现几边形就有几条线段。师：厉害！其实，多边形就是线段围成的平面图形。还有同学从其他平面图形中找到了线段吗？生：（学生展示操场示意图，图略）这个图形的这边不是圆的吗？有人认为这不是一条线段，但从这边到这边是一条线段。师：那你能把可以看成是线段的一段标出来吗？师：我们一起来看他标的，你们发现了什么？生：我看到了两个端点。（教学随感：学生通过自己发现、创造线段，自主体验线段的本质是一段直的线，端点明确了线段的长度；感悟线段与平面图形、立体图形的关系；优化了关于线段的知识结构；利用自身的个性发展带动班级的共性发展。）（四）回顾反思，落实学习方法结构化师：同学们已经认识了线段，想一想线段长什么样呢？谁能用自己的话说一说线段长什么样？生1：线段是直的，两头有端点。生2：我认为线段是一条直的线，有两个端点，不然就算是直的也不是线段。师：同学们回想一下我们是怎么认识线段的呢？生1：老师带我们比长短，拉了毛线，还把毛线描在黑板上。生2：老师还让我们找物体上的线段。生3：还在图形上找线段，画线段。生4：还有想线段的样子。师：你们回顾得很仔细，（课件展示）我们认识线段是从比较长短开始的，通过拉毛线、比较、描毛线，知道了线段长什么样子；通过找一找、指一指，进一步认识了线段，感受了线段与学过的图形的关系；通过想一想、说一说，概括出了线段的特征。而这些都是我们以后学习图形常用的方法。（教学随感：反思学习历程是学生感悟学习方法的重要手段，二年级学生对学习历程的回顾还处在片段化阶段。让更多的学生说说自己印象深刻的片段，教师再引导学生通过课件、语言进行梳理回顾，才能真正落实学习方法的感悟，使学生形成结构化认识。）三、教学反思新课标提出，在教学中要重视对教学内容的整体分析，帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系。让结构化教学落地生根，教师需要处理好整体把握数学内容、遵循儿童认知规律、发展儿童数学思考三者之间的关系。（一）立足儿童数学现实，让结构化教学落地生根要想让学生形成良好的知识结构，教师不仅要把握知识的数学结构、教材安排，还要准确地把握学生的数学现实，寻找两者的链接点。在“认识线段”的教学中，为了帮助学生形成良好的知识结构，教师应在“比长短”“认识图形”的基础上，引导学生通过比毛线的长短，感悟线段（直的特征）作为表达长度的优势；通过在平面图形、立体模型中找线段，感悟线段是表达图形的载体，为今后完成线段定量研究图形奠定基础。二年级学生对“平移”“旋转”“距离”有丰富的生活经验，但是，这些经验还没有经过学习变成儿童的数学现实。所以，在“认识线段”的教学中，教师引入了“平移”“旋转”“点动成线，线动成面”“摩尔条纹”等内容，虽然整体把握了知识的数学结构，但没有准确把握儿童的数学现实，难以调动儿童的数学思考，反而成为结构化教学的“痛点”。（二）立足儿童数学理解，让结构化教学“到位不越位”结构化教学的目的是促进学生对数学知识的深度理解。结构化教学的实施要立足儿童对数学的理解、发挥儿童的主体地位，做到“到位不越位、补位不错位”。基于学生的数学现实和生活经验，学生理解线段的难点在“端点”。如何让“端点”自然生长出，帮助学生实现对数学概念内涵的深度理解呢？笔者设计了以下问题：（1）黄色毛线比紫色毛线长多少？（在学生指出之后53课例精选追问）这段可以看成是线段吗？（2）（学生找到线段后追问）从哪儿到哪儿可以看成是线段？（凸显了“画出端点”的必要性）笔者通过这些活动来促进学生的思辨，在深度理解“端点”内涵的同时，发展了学生的数学思维，实现了知识结构化，做到了“到位不越位”。所以，在判断线段的练习中放置直线，让学生通过是否有端点进行选择，就儿童数学理解而言，这越位了。基于二年级学生对数学方法理解的现实，并为了落实学生对“数学抽象”的感悟，笔者设计了两次追问：（1）老师带来了两根毛线，仔细观察它们有什么不同？（2）先想一想生活中的毛线，再想一想数学上的线段。生活中的毛线有很多的不一样，那数学上的线段呢，我们会考虑它们的颜色、粗细、长短吗？引导学生自主感悟数学抽象的内涵，实现数学思想方法的结构化。教师从而引导学生主动体验、感悟，做到“补位不错位”。（三）立足儿童认知规律，落实结构化教学的阶段性一致性、整体性是设计结构化教学的重要支点，也是优化数学知识结构的重要抓手；阶段性是教学时尊重儿童认知规律的重要体现。处理好两者之间的关系是成功实施结构化教学的重要前提。在“认识线段”的教学中，学生通过整体把握线段与毛线内涵的一致性（形状、长度）、认识图形方法的一致性（数学抽象、数学表达）、数学历程的一致性（体验、感悟、反思）；通过立足儿童图形学习的阶段性、儿童认知的规律性（从具体走向抽象）、教学的阶段性（直观、整体认识图形阶段）；通过比（体验长度属性）、描、想（空间想象）等活动整体体验的一致性；通过追问（数学抽象的方法）、反思（学习历程）等环节感悟数学学习方法的一致性，实现“一致性基础上的阶段性”。结构化教学是为了实现学生对知识、方法的深度理解。所以，教师不仅要落实内容、结构的一致性、整体性，还要落实教学过程的阶段性，这样才能让儿童与数学都在场，促进学生数学核心素养的提升，真正地实现“儿童视角下有意义的结构化”。想要产生较大的下肢爆发力，需要蹬地有力、充分起跳。评估项目：学生根据实际练习情况，不断调整合适的跳跃高度，找到合适的起跳角度，在快速助跑后连贯地做出单脚起跳、提膝上抬的动作。设计意图：不同学生运动的能力不同，下肢能力薄弱的学生可能会因心里害怕，出现助跑后停顿双脚起跳、跨跳过障碍后双脚依次落地等情况。因此，教师要引导学生相互协作，根据自己的能力调整合适的高度，在挑战中做出快速助跑后单脚起跳、提膝抬腿动作，即为挑战成功。3.复杂情境推动问题解决，描述跳远动作技术特点情境：跳远的基本动作包含助跑、起跳、腾空、落地，想要跳得远，不仅要蹬地有力、充分起跳，还要将向上的力转换为向远处的力，同时要有两腿屈膝上提、落地前小腿前伸动作。活动：两人合作，调节可移动的体操垫，选择跳跃的距离。评估项目：学生根据实际练习情况，不断调整合适的跳跃远度，根据能力挑战150cm、200cm、250cm，甚至更远的距离，用远端障碍的方式，帮助自己做出落地前小腿前伸动作。（四）项目延伸拓展，迁移运用已有技能深刻理解和合理运用是体育深度学习的关键特征。从学习效果视角看，学生通过“急行跳远”的学习，知道“助跑单脚起跳”能考查下肢力量、爆发力以及上下肢的协调性，能做出跳远的基本动作，能适应比赛环境的变化，愿意与同伴进行跳远比赛。对于技能理解运用方面，学生通过观察、思考、理解与尝试，探索发现“助跑单脚起跳”可以运用于侧向助跑跳高、“8”字跳长绳、三步上篮等运动项目中，通过举一反三，来实现运动技能的正迁移。四、结语逆向教学设计符合体育课程与教学的逻辑规律，它是一种以学习目标的预设为逻辑起点，之后确定证明学生学习目标已经达成的标准，最后选择与组织学习内容与教学活动的教学设计。它需要教师站在学生的角度去思考问题，合理设计教学内容，设置的情境与挑战要符合学生的最近发展区。这不仅需要教师在教学目标中注重高阶思维的发展，还要在教学过程中注重问题驱动的知识建构，使教学设计针对性强，便于操作，也使“教、学、评”一致，避免脱节现象的发生。大概念指导下的逆向教学设计对体育教师的专业素养来说，是一种挑战。教师只有吃透教材、理解教材，有过硬的理论知识和专业技能，才能将学习内容转化为引领性主题的探究学习，发掘出对学生潜力发展有利的教学设计，这样才能满足体育课程的逆向设计需要，推动学生体育核心素养的发展。（上接第 50 页）