研究生课程权保障的挑战与应对.pdf

2023.9 55 学术探索 DOI:10.16750/j.adge.2023.09.009 研究生课程权保障的挑战与应对 李枭鹰 牛宏伟 郭新伟 摘要：课程权是最基本、最重要的研究生权利之一。从课程管理的全过程看，研究生应该拥有课程知情权、课程决策权、课程选择权、课程建构权、课程评价权和课程建议权。目前，我国研究生课程权保障正面临各种不同程度或性质的挑战，课程知情权保障面临信息供给与信息需求的不对称，课程决策权保障面临决策愿望与决策能力的不匹配，课程选择权保障面临课程选择有限与课程需求无限的矛盾，课程建构权保障面临学生课堂沉默与教师授课独白的妥协，课程评价权保障面临高额评价投入与低效评价成果的反差，课程建议权保障面临学校积极鼓励与学生消极对待的对立。从根本上解决研究生课程权保障困境，需要结合法制、意识、伦理、秩序、工具与文化环境六个方面布设全面性、系统性且充分性的解决策略。关键词：研究生；课程权；基本类型；现实挑战；保障策略 作者简介：李枭鹰，大连理工大学高等教育研究院教授，大连 116024；牛宏伟，大连理工大学高等教育研究院博士研究生，大连 116024；郭新伟，大连理工大学高等教育研究院博士研究生，大连 116024。课程权是最基本、最重要的研究生权利之一，与学习权、学术权、发展权等，共同构成研究生不可或缺、不能遮蔽、不应扼杀的权利谱系。经调查得知，我国研究生课程权存在既不充分也不平衡的客观事实。改变这种现状需要我们探明研究生应该拥有哪些课程权，研究生课程权保障正在面临哪些挑战，以及如何从根本上保障研究生课程权。一、研究生应该拥有哪些课程权 学生课程权究竟包括哪些？学术界的观点见仁见智。诸如，以马廷奇为代表的“三权说”认为学生课程权包括选择权、设计权与实施权1；以刘雨、白媛媛、许琳为代表的“四权说”认为学生课程权包括设计权、决策权、实施权和评价权2，或包括选择权、决策权、实施权和评价权3，又或包括知晓权、选择权、参与权和评价权4；以顾基平为代表的“六权说”认为学生课程权包括知情权、主张权（或要求权）、选择权、参与实施权、体验与建构权和评价权5。学生课程权谱系的建构绝非凭空想象或臆造的产物。从根本上看，其建构必须围绕提升课程教学质量这一核心任务。课程教学质量由高质量、全过程的课程管理环节在系统关联中整体生发，鉴于课程管理包括课程的生成、实施和评价三大内在关联的有机系统6，可以说，课程教学质量由高质量的课程生成、课程实施和课程评价整体生发。与之相应，研究生课程权应全面覆盖三个阶段或环节。鉴于此，课程知情权、课程决策权、课程选择权、课程建构权、课程评价权和课程建议权应该成为研究生课程权“家族”的基本“成员”。它们应课程管理环节而生，每一种课程权都链接着不同的课程管理环节或阶段：课程知情权、课程决策权链接着课程生成环节，通过行使课程知情权、决策权，帮助研究生获知课程目标、内容、组织、计划等信息，这些信息将对研究生后期学习发挥重要的指导意义。课程建构权链接着课程实施环节，通过行使课程建构权，让研究生真正参与到课程教学中来，而非深陷“教师满堂灌、学生被动听”的传统教学的“沼泽”，造成时间与精力白白浪掷却收效甚微。课程建构权的有效落实将突破累加的、渐进的、序列化的授受型课程教学模式的窠臼，走向根基于对话、交往、意义、诠释、反思和批判的更注重迸发、顿悟 基金项目：辽宁省研究生教育教学改革项目“新时代加强高等教育学学科建设的路径探索与实践”（编号：JGXM012）2023.9 56 学术探索 和涌现的新型课程实施。课程选择是课程建构的前提，研究生课程选择权同时链接着课程生成和课程实施两大环节。课程评价权和建议权是在课程实施完成后进行价值评断以及提出问题改进意见的课程权，预示上一轮课程管理循环的结束和新一轮课程管理循环的开启，对接课程管理的超循环结构。因此，课程评价权、建议权不仅链接着课程评价环节，而且触发和关联着课程生成环节。综上，课程知情权、课程决策权、课程选择权、课程建构权、课程评价权和课程建议权共同构成了研究生课程权利链环，每一种课程权在该链环中都不可或缺、不容替代，与课程管理链环相互交织、相互投射；课程权链环的存在取决、受制和依附于课程管理的链环结构。二、研究生课程权保障面临哪些挑战 研究生拥有哪些课程权是一种应然的价值判断，研究生课程权保障正在面临哪些挑战则是一种实然的事实判断。我国研究生课程权保障有所缺失是事实，但不同的课程权所面临的保障缺失情况各有差异。1.课程知情权保障：信息供给与信息需求的不对称 课程知情权的保障在各项课程权保障中占有基础性地位。缺少对课程目标、内容或组织框架等信息的全面了解，会影响研究生的课程决策能力，课程建构时的基础储备与指向性，选择课程时的科学性，评价课程时的参考依据，课程建议时的出发点与落脚点。课程知情权的保障涉及三个核心环节：信息发布环节、信息传播环节、信息接收环节。任何一个环节的脱扣，都将造成信息共享天平的失衡。这就要求信息发布方的课程管理部门全面了解研究生的课程信息需求，保障各种课程信息传播载体科学、高效，信息接收方的研究生具备信息查询与理解的相应意识与能力。目前，我国研究生课程知情权保障尚未做到以上环节的协同耦合与动态平衡，主要表现为：课程时间或地点更改等变动信息公布不及时，课程目标、内容或组织框架等信息公布较少且获取困难，造成课程信息的“片面供给”与学生对课程信息的“全面需求”之间的冲突。这种供需失衡的局面是“三方共失”的结果：课程管理部门对学生需求缺乏全面的认识，课程信息传播平台缺乏高效性与普遍性，研究生信息素养与检索能力不足，未形成“信息需求、信息发布、信息查询、信息调整与课程教学实施”相互对应的课程信息保障机制。2.课程决策权保障：决策愿望与决策能力的不匹配 研究生的课程决策权是在学校指导下的有限权利。对现行课程的微词和对更具满意度的课程实施的需求令研究生迫切希望参与课程决策过程，但由于缺乏足够的课程认识，加之对课程决策标准和内容评鉴能力不足，研究生难以取得专家和学校的决策信任，难免陷入决策愿望与决策能力不相匹配的窘境。决策权的沉默是研究生被长期排斥在课程决策主体之外的惯性结果。管理者以强势的社会话语权和合法化的身份占据着课程管理场域的正统地位，以传统、继承、连续性和再生产为自己谋求利益；课程专家或教学专家则以科学和理性为工具，以合法化的辩护者身份巩固他们在课程决策中的指导权和阐释权；教师以自身拥有的文化资本和受文化惯性影响的人们对传统师生关系的默认，把握着自己作为实践者在课程教学场域中的自主权；学生以沉默者的身份，只能接纳、习惯且默默认同着这种不公允的课程决策权力的分配与实践，以期保住现有的课程利益和整个课程场域中相对稳固的人际关系地位。在这种权力关系场域中，研究生的课程决策权不断被让渡，致使其决策机会不断减少，直至湮灭；鲜有高校为学生提供决策训练，也罕见专家与学生进行课程决策交流；学生的课程理解水平与决策认识无处提升，仅凭决策愿望无法获取其他决策主体的信任。3.课程选择权保障：课程选择有限与课程需求无限的矛盾 课程选择权承载着法律中人权、受教育权以及消费者权益赋予学生的权利，可谓一种最能够体现研究生学习自由的权利。课程选择权涉及学生对教师、知识、时间、场域、教学方式等各种课程元素 2023.9 57 学术探索 的选择过程，这一过程亦即学生自由搭建课程情景的过程。研究生发展的无限可能对应课程选择的多元需求，而学校课程资源的有限性决定了课程选择只能是有限选择。有限选择包含“有限的选择性”和“选择的有限性”两个方面，前者预示着高校课程选择机制的科学性与必然性，后者反映了我国高校课程选择的局限性。任何高校都无法提供“所有知识的课程”或“所有课程的知识”，因此在科学指导下进行的有限选择是提高研究生课程选择效率的必由之路。但现实中的课程选择往往因需求与供给的失调而带有强制意味或无奈的妥协。与国际顶尖大学相比，我国高校提供的研究生课程在师资、数量、类型与人性化程度上仍有差距，课程建设缺乏对学生实际发展需要和课程发展规律的考量，课程开设时有重复或冗余，部分必要的课程则经常缺失，未实现课程资源储备的有效增长。这些矛盾反映了高校课程资源配置与课程秩序设计得不合理，学生选择课程时是混乱的，选择的课程也是失序的。不少高校受权力本位主义思想的影响，片面地固化学生的课程选择7，如选修制与学分制等课程管理制度执行落实存在偏差，以选择之名行强迫之实，研究生真正的选择权只体现在少部分选修课程上，对教师、教学方式、教学条件的选择等，尚处于十分有限的阶段。4.课程建构权保障：学生课堂沉默与教师授课独白的妥协 学生与教师、教材甚至环境之间的互动是课程教学不可或缺的组成部分，高校应确保学生参与其中并作为主导力量。当下的研究生课程交互关系普遍呈现出学生沉默与教师独白的状态，学生在课程交互中或因惯性，或因羞涩，或因课堂氛围的整体低迷而只是消极地参与，令教师单方面的尝试难以掀起波澜。学生习惯做课堂的倾听者与沉默者，这与长期以来形成的“教师唱独角戏”的惯性有关。归根结底，这又源自传统教学观对师道尊严以及教师作为“知识代言人”的固有形象的推崇和捍卫。教师授课独白的长久存在使得教学进度的推动、教学资源的使用、教学氛围等都掌控在教师手中，学生学习的主动性、积极性和探究性被大幅弱化，阻滞了学生的课程建构意识与行为。在独白式思维的主导下，教学过程多次重复，教师早已形成固定的教学策略和教学环节，只需按部就班地完成教学任务即可，很少涉及创造性的内容。连教师都不用花费太多心思建构的课堂，就更遑论学生的课堂建构了，学生的课程建构权因此被“束之高阁”。破除窠臼需要高校携手教师循着促进学生课堂建构的思路设计课程与组织教学，辅之以制度监督和课堂建构文化的引导。仅凭师生单方面的努力，都无法成为破冰学生课堂沉默与教师课堂独白的关键驱动，也无法从根本上破解研究生课程建构权的保障困境。5.课程评价权保障：高额评价投入与低效评价成果的反差 课程评价是历史、当下与未来的对话，通过收集课程教学信息，总结课程教学经验，完善课程管理系统以及提升课程教学质量。课程评价主体由单一主体转向学生、家长、行政人员、教师等众多主体的多元评价已是大势所趋8。对标实践可知，研究生课程评价重点倾向于教师评价与学生评教，对课程管理过程及管理人员的评价关注不足。研究生对评价结果的去向不甚明了，对评价工作的成效感受淡薄。高校对课程评价不可谓不重视，但重视有余却效率不足，如何提高“评”与“价值”之间的转化效率是切实保障研究生课程权的接续努力方向。之所以会出现高额投入与低效产出的反差，是因为课程评价的输入端、输出端和中间处理程序之间发生了“断路”。作为输入端，课程评价体系设计存在着评价形式单一、评价对象偏颇、评价内容固化等问题，尤其是对待多样化的课程使用统一化的评价模板，过度关注教师的评价而忽视了学生学习效果与课程管理质量的评价。作为输出端，课程评价的完整生命周期须以课程评价结果的应用为最终阶段，不可评过即止。对于中间的处理程序，高校尚未建立有效的评价数据价值转化机制，未能找到应用课程评价结果的恰当方式，评价设计与评价应用之间缺乏衔接，大量的评价数据无法转化为应用成果，最终被束之高阁。2023.9 58 学术探索 6.课程建议权保障：学校积极鼓励与学生消极对待的对立 课程建议权保障的现实图景中，学校对研究生提出课程教学建议的鼓励要多于对所提建议的回应和改进。换句话说，学校在一味鼓励学生提出建议的同时并未在落实建议内容上达到同等程度，导致在学校看来是满怀诚意的人本化行动，在学生看来却是徒耗热情的形式化布景，因为所提课程建议从未被重视或听取，课程建议演变成了学生对课程不满情绪的自我安慰或发泄窗口。这一鸿沟的形成，双方都要承担责任。高校未能建立完善的建议反馈机制和建议处理流程，建议的采集、处理和公布等工作尚处于空白或摸索阶段，更多的是将其视为课程评价的衍生物或附加品，重视不足，致使学生的建议少见反馈。长时间单向付出所积聚的负面经验，导致学生对待课程建议越发报以消极的态度。与此同时，研究生也要自查课程建议的质量，并反思是否正视了学校关于建议的选择性吸收，避免将课程建议异化为个人需求的无条件满足。如果说解决课程评价权保障矛盾的关键在于“化瘀”，那么解决课程建议权保障矛盾的关键则在于“接骨”，即在研究生提出建议与学校处理建议两个环节之间建立连接，使研究生课程建议的处理公开化、透明化，增强研究生对课程建议和课程管理的信心，并在根据建议进行整改的过程中，优化研究生课程教学的细节。三、如何从根本上保障研究生课程权 研究生课程权保障既是一个研究生课程管理问题，也是一个研究生教学管理问题，还是一个研究生教育改革创新问题。它承载着高校治理的科层逻辑与市场逻辑、学术逻辑与管理逻辑、权力与权利、自治与共治等多重冲突甚至悖论，并在时间线上经历了文化、理念以及制度层面的酝酿，已然成为高校治理问题中的一个“风暴眼”。保障研究生课程权，不仅要着力解决眼下面临的挑战，还要遵循研究生教育规律和课程管理的内在逻辑，从根本上解决一系列问题，制定布局转化式、包围式、起底式的研究生课程权保障策略。1.以法规或制度赋予研究生合法的课程权 由于学生身份的多样性，我国现行教育法律并没有统一规定学生的法律地位，而是通过具体的法律，规定了学生的具体权利与义务。研究生课程权尚未在法制逻辑中寻得明确的站位，因此，需要在法律层面尽快对研究生课程权做出明确的规定和阐释，从而为建立研究生课程权秩序提供依据和支撑。大学章程以法律为依据对学生权利予以操作化呈现。大学章程普遍鼓励和支持学生参与学校的民主管理和监督，然而多数大学章程对学生参与学校管理的方式、层次、范围和权限等表述不明9，学生参与课程管理仅限于建议权，只有少数大学章程采用了“决策”之类的表述10。目前，大学章程是与研究生课程权最相关的法制保障，一方面要以法律法规为依据规约大学行使权利和履行义务，另一方面要理顺大学内部各群体之间的关系，明确各主体的课程权利和义务11。与此同时，研究生课程权在教学管理制度或学科专业制度中也缺失正统地位，多游离于各项制度的边缘或夹缝，鲜见体系性的制度支持。法制逻辑对于研究生课程权保障具有统摄作用，是构建研究生课程权秩序的合法性依据。研究生课程权的建章立制必须依循赋权谱系逐层进行，从国家、高校、课程教学管理组织到学科点，分层完成各自的赋权使命：国家的相关法律法规要为明确学生权利的基本方向、主体结构与救济体系等做出纲领性指引；大学章程在承接上级法律法规的前提下，结合自身实际以及阶段性发展特征，将学生课程权的内涵构成、主体边界和课程权保障的基本方式等纳入大学章程内容，并预留可进一步切分或细化的端口；研究生课程教学管理制度要联系课程教学实践，制定研究生课程权保障的可操作性细则，按照模块分别确立六项具体课程权的评价指标，设计对应的保障流程；学科点要实现课程权保障从一般到特殊的转化，即以不同学科专业课程的特殊属性为依据，订立不同的课程权内容、边界、方式和保障标准，实现具体的课程与具体课程权保障之间的一一映射，保障课程权法规体系的专业性与针对性。2023.9 59 学术探索 2.全面唤醒研究生的课程权意识 法规或制度为课程权保障创设了外部环境，与此同时，研究生也要具备主动适应和融入环境的意识与能力。可以说，权利意识是权利保障的内驱力，没有权利意识就没有权利保障的内在诉求。目前正处于研究生课程权意识不充分、不平衡、不系统的困境，不同的课程权意识缺失程度和重点不同，如研究生对课程决策权的意识缺乏，对课程选择权与课程评价权的意识不强烈，对课程知情权、课程建构权和课程建议权的意识模糊等。如何走出这种困境？课程权意识淡薄的“上游”是各权利主体间的对话缺失，“下游”是课程教学的整体无序。因此，我们首先需要建立研究生课程管理过程中各课程权主体间的平等对话机制，确保研究生真正参与到课程的生成、实施和评价中来。平等对话意味着打破任何课程权主体的失语、沉默或独白，意味着打破任何课程权主体对课程权的垄断，意味着各课程权主体实现从局部意识到整体意识、从潜在意识到现实意识、从思想意识到行动意识、从朦胧意识到清晰意识、从垄断意识到分享意识的系列转变。研究生课程权利意识唤醒工作的重点是整合权利的教育意识与教育的权利意识，将权利教育贯穿至研究生教育教学全过程。对此可在入学教育中进行“预热”，增加权利意识内容，首先是增强研究生知情权意识，以此为切口提升研究生对待课程权的主观能动性；对于意识不充分的课程决策权、选择权与建议权，可以匹配课程决策、选择或建议工作的开展时段，通过专门化的讲座、科普与推送等形式，帮助研究生形成正确的、清晰的、全面的权利意识；在课程考核机制中融入权利意识，将自我建构与课程评价相关联，促成课程建构权与评价权的交互作用。另外可以分阶段地引导研究生知课程权、懂课程权、用课程权。第一阶段，由法制反推研究生增强课程权意识认知，如增设关于课程权法律知识的通识课程，纳入学分制的必修课体系；第二阶段，激励研究生主动树立课程权意识，在活动中或通过营造氛围引导学生行使课程权；第三阶段，帮助研究生逐渐形成课程权思维惯性，在课程教学管理中贯彻落实课程权，使之成为一种常态。3.建立生态化研究生课程伦理 从教育伦理的视角看，教育既是一种“良心活”，更是一种“用心活”12。教育的这种特殊性使其不宜强制规定各权利主体的道德任务，也不宜建立实体性的行动围栏。我们除了寻求法律或制度的基础性支持外，更需要道德感、责任感、使命感在教育中释放力量，后者才是支撑研究生参与课程管理的内在动因。而这一切，仰仗于我们建立权责分明、互利共生、续航持久的课程伦理生态，为研究生课程权保障提供合乎理性的伦理支持。课程伦理是不同课程权利主体之间的关系法则与行为尺度，课程权利的行使与课程伦理的持守是密不可分的，课程权利是课程伦理的重要内容与载体。保障研究生课程权有赖于研究生课程伦理生态化，后者是一个基于生态规律建构研究生课程秩序的过程13。课程伦理生态化系统综合了价值理性、道德理性、人文理性和工具理性，走出了单向度理性的泥淖，意图绘制一幅整体性、能动性以及可持续发展的课程生态图景。明确各权利主体的角色定位，是落实各权利主体伦理责任的基础和构建和谐课程伦理生态的支点。具体而言，社会要为研究生课程发展提供实践平台、企业信息和市场驱动，做研究生课程权保障的“大熔炉”与“外推力”；政府要在顶层设计上加快研究生课程权保障标准的制定与完善，并促使政府、高校、管理者、教师与研究生形成课程权“利益共同体”，做研究生课程权保障的“设计师”与“指挥家”；课程管理者要扮演好倾听者角色，挖掘研究生真正的课程权需求，做研究生课程权保障的“先锋队”与“联络员”；教师要认识到保障研究生课程权与保障自我权益之间的内在关联，做研究生课程权保障的“护航人”与“同盟军”；研究生作为课程权保障的主要受益者，既要在理念上唤醒课程权意识，更要在实践中培养权利行使能力，达到课程义务与课程权利的适配，履行“主人翁”与“建设者”的使命。4.优化研究生课程秩序 秩序是权利保障的前提，秩序亦即规则。课程本身即基于一定规则体系的一种知识排列、组合、2023.9 60 学术探索 加工与应用。不同类型、层次、功能与阶段的课程遵循不同的规则，但从根本上看，又共同遵循学生认知发展规律与知识发展规律。课程秩序与课程权保障内在关联，课程权保障一方面以课程秩序为依据，另一方面又优化课程秩序，通过课程权保障实现权利秩序、课程秩序、知识秩序、学生发展秩序和经验秩序之间的理性契合。长久以来，在结构主义与科学主义的影响下，我国研究生课程教学紧靠泰勒的“四环套”模式（即课程编制过程包括确定目标、选择经验、组织经验和评价结果四个步骤或阶段）14，整体上形成了确定的、静态的、封闭的课程秩序特征。在这种秩序模式下，教师与管理者是确立目标、选择知识、组织实施和考核评价等过程的规则制定者，研究生是规则的被动遵从者。长期作为规则的约束对象而非秩序构建的参与人，研究生在课程决策或选择上缺乏自然席位，在建构与建议上不具备主观能动性，在知情与评价上习惯身处外围；在这种课程秩序裹挟下，研究生课程权难以得到实质保障。被秩序所限制的权利终须通过秩序获得解脱。在世界秩序与高等教育秩序重构的大环境下，研究生课程秩序必然要做出响应。优化课程秩序是打破研究生课程权保障僵局的重要突破口。我国现有的课程秩序建立在现代主义课程观的基础之上，服务于传统的教学模式与管理机制，注重权威性、系统性和稳定性，学生在其间多为被动者角色。然而，随着后现代课程观的发展，动态的、开放的、对话的课程秩序逐渐显露出卓越的引领性，这种秩序下的学生是建构的主体，在对话、探究、交互中实现知识、能力、素养等要素的转化；同样也是课程规则的制定者和秩序生成者，在秩序参与中保障权利。研究生课程秩序的优化要从基础逻辑与实质效果两个方面着手。在底层逻辑方面，由教师秩序、管理秩序、静态秩序、刚性秩序向教师秩序与学生秩序、管理秩序与服务秩序、静态秩序与动态秩序、刚性秩序与弹性秩序共存转化；在效果呈现方面，由课程秩序的身份排斥、规则制约向多元身份共栖、规约促进并行转化，尤其是强调身份确认、主动引领。研究生课程秩序的优化要从文本意义走向现实意义，即将秩序从刻板的书面条文中解放出来，进入鲜活的研究生课程权利保障实践，发挥实际效用。对于研究生而言，新的课程秩序指向新的我我关系与他我关系。研究生的“秩序制定者”的身份得到确认后，能够自然而然地知情且参与到课程决策当中，并在课程秩序的引领下实现学习式的、对话式的和渐进式的决策参与；师生关系将一改长期存续的授受关系，取而代之以对话关系和协作关系，研究生将在新的关系秩序中提高课程建构的积极性、评价的真实性、建议的反思性；新的课程结构秩序的弹性化也将推动研究生课程内容选择的丰富性与选择机制的科学性。5.升级研究生课程管理工具与人员信息素养 精良的技术工具是提高研究生课程权保障效率的抓手，包括教学工具、信息查询工具和课程评价工具等。在线上教学蓬勃发展的大背景下，课程权保障的阵地已经由线下扩展到线上，对技术水平提出了新要求。为此，高校应寻求建立专业化、高效化和规范化的技术支持系统，引进更加先进的技术手段，如大数据技术，它能够对知情权、评价权、建议权保障中采集的信息提供数据挖掘和分析；引导和监督教师及时更新教育教学技术，如融入思维导图来优化教学方案，设计有效对接学生思维发展规律的授课思路，提高学生的课程参与度和建构体验。技术永远是服务于人的工具，必须经由人的实践来释放工具的服务功能。在课程管理工具由传统管理手段向信息化管理转型的过程中，出现了部分技术形式遮蔽实质效果的现象，其原因大致归结为两个方面：一是管理理念与技术实现之间的转化精度问题，二是技术功能与现实运用的实践程度问题。而二者都指向一个共同的关键点人员的信息素养。好的管理工具能否发挥应有的效果，取决于相关人员对工具或技术的理解、操作与应用水平。对课程教学管理工具而言，若开发者在设计管理工具时缺乏管理学或教育学等方面的知识储备，就会导致技术的误用或偏用；若管理者对管理工具缺乏技术层面的把握和理解，就会导致工具的浅用、错用或滥用；若师生无法科学、准确地实行管理工具或技术，就会导致工具的无用或弃用。尤其是对管理 2023.9 61 学术探索 人员以及师生而言，能否正确运用、熟练运用、深度运用，甚至创新运用，比技术或工具升级更为迫切和关键。高校应着重提升管理人员的信息素养，包括信息理解、信息收集、信息处理与信息实现等能力，以提高工具的价值显现效率。同步优化管理人才队伍，发挥高校人才培养功能，培养和引进在教育、管理与技术方面具有多学科背景的复合型人才，实现理念、工具与实践的整合应用。面向未来观测，课程管理技术已经脚踩互联网信息技术向智能时代迈进的“关口”，智能技术对管理人员的信息素养要求更为严苛，只有工具与工具使用者同步升级，才能进一步释放智能管理工具的功能与潜力。6.完善研究生课程教学文化环境 研究生课程权保障绝非一座“孤岛”，而是在课程教学的文化场域下存在的，在与课程教学文化环境的交互作用中开展的。高校文化环境与研究生课程权的互动机制在于：当文化环境过于强调权威力量时，蕴含民主意味的课程决策权就会受到压制；当文化环境一味渲染教师角色时，捍卫受教育者主体性的课程建构权就会降低存在感；当文化环境着重突出管制色彩时，以沟通对话为基础的课程建议权与评价权就会因此式微。当前研究生课程权保障的差异化及其种种困境，在一定程度上可溯源至环境建设的局部性和文化发展的片面性。从广义上看，高校的课程教学环境分为两种：制度硬环境和文化软环境。研究生课程权的保障需要二者之间的协同。制度本身就是一种文化，通过制度保障研究生课程权不仅具有强制性或规约性，而且还蕴含着重要的文化价值。制度环境的公平正义意味着研究生课程权的正当性与科学性，在正义框架下生成的伦理关系与秩序关系往往更为规范、公平、令人信服，各主体身处正义环境中能够感受到个人利益被尊重，集体利益被关注。当这种对环境正义的认可转化为对课程管理的配合时，研究生课程权保障就具备了来自环境的基础驱动。制度环境的“硬”体现在强效的认证与严肃的规约两个方面；相较之下，软环境的作用方式以温和的引导与友好的对话为主，通过营造以权利对话为导向的校园管理氛围，向研究生渗透“可以维权、应该维权、支持维权、如何维权、共同维权”理念，无形中实现学生与环境的实时互动。软环境可以是显性环境与隐性环境的交叠配合，譬如在校园公开处投放搭建显性环境，展示课程权利教育与课程教学信息等内容，带给学生直观的认知体验；开展学生权利、课程管理等主题的文化活动搭建隐性环境，间接传递课程权相关知识与理念；开放校长、研究生院院长等顶层管理人员与学生之间的交流渠道，广纳谏言，释放尊重学生权利的诚意。面对不同课程权保障的重难点，课程管理环境的搭建要有意融入以往缺失的、忽视的或偏颇的环境因子，追求显隐配合、软硬兼施、重点鲜明的课程管理环境，以应对研究生课程权保障的多样性、复杂性与全面性需求。打造优良的课程教学文化环境是保障研究生课程权的底线举措。它不仅需要制度性的硬环境，更需要文化性的软环境；不仅需要从高校内部文化环境着手，也应注重完善与研究生课程教学息息相关的高校外部文化环境。释放高校外部文化环境对于保障研究生课程权的促进意义，意味着要在全社会建立一种有利于学生维权的文化环境，激发社会公众广泛关注教育权、教育公平、学术自由、课程教学质量等问题，立足社会监督视角，为保障学生的课程权贡献一分力量。总之，从高校课程教学文化环境的角度上讲，研究生课程权的保障需要制度硬环境、文化软环境、高校内外部文化环境的共同加持，是它们一起浇灌和滋养的果实。只有基于制度硬环境、文化软环境、高校内外部文化环境等因素的协同交互，才能够更好地为研究生行使各项课程权保驾护航。四、结语 研究生课程权是一种“系统性存在”，是研究生在课程教学活动中所拥有的各项权利的集合。这些权利彼此连接、环环相扣，统一和贯穿于研究生课程管理全过程，任何一种课程权的“失音”“缺位”，都可能给课程教学带来负面效应。研究生课程权的保障是一项“系统工程”，是法制、意识、伦理、秩序、工具、文化环境等诸多因素协同联动的结果。任何一种保障措施不到位、不彻底，都可能导致研 2023.9 62 学术探索 究生课程权的保障陷入困境。这一方面启示我们从系统关联的视角来审视研究生课程权及其保障问题，另一方面应看到，上述课程权以及课程权保障措施具有不确定性和不完备性，课程权是多种多样的，上述这些课程权只是研究生最基本的课程权，而非全部的课程权15。除了上述课程权及其保障措施外，为了尽可能有效地保障研究生课程权，提升研究生课程教学质量，研究生还需要拥有哪些课程权？还存在哪些重要的课程保障措施？仍是需要不断求解的问题。参考文献 1 马廷奇,白洁.学生课程权力与高校课程管理制度创新J.煤炭高等教育,2015,33(1):7-10.2 刘雨.课程改革中学生课程权利的缺失与重建J.教育观察,2012,1(4):43-46.3 白媛媛.学生课程权力研究D.太原:山西大学,2018.4 许琳.地方高校选修制下学生课程权利的研究D.成都:四川师范大学,2017.5 顾基平.大学生课程权利的缺失与保障J.大学教育科学,2006(3):49-52.6 唐德海.大学课程管理引论J.现代大学教育,2001(6):82-84.7 余芳.我国高校学生学习自由权的保障策略J.现代教育管理,2014(12):36-40.8 朱景光,张玉军.反刍学生课程权利的失权与重建J.当代教育科学,2016(15):7-11.9 何晨玥,金一斌.大学章程中关于学生权利的话语体系建构基于教育部已核准 84所高校章程文本的比较J.中国高教研究,2015(9):20-26.10 樊华强,谢姣姣.我国大学章程中学生权利规定的特征与反思基于 20 所大学章程的文本分析J.现代教育管理,2020(6):102-107.11 林立华.刍议高校规章制度J.江苏高教,2014(1):64-65.12 陈武元,曹荭蕾.如何促进我国高校教学从“良心活”向“用心活”转变基于某研究型大学调查的思考J.现代大学教育,2020,36(5):92-101,112.13 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