思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系初探.pdf

思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系问题是教科书管理者、研制者、审查者和一线教师普遍关注的问题。这一问题既有教科书与课程标准（教学大纲）关系的共性问题，又有思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的个性问题。深入认识这一问题，需要回顾历史上思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的不同形态，从不同理论视角审视这一关系。这样才有可能提出可行的方案，在尊重课程标准（教学大纲）权威的前提下，实现思政课教科书内容的稳定与发展之间的动态平衡，处理好思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系。关键词：思政课；教科书；课程标准；教学大纲中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：全国教育科学“十四五”规划 年度教育部重点课题“新时代统编教科书建设的理论与实践研究”（）。作者简介：周耀慈，中华女子学院助理研究员，组织部副处长（北京 ）；王世光，人民教育出版社小学德育室编审（北京 ）。新中国成立以来，由国家制定和颁布的有关思政课课程性质、课程目标、课程内容和课程评价的文件，有的叫课程标准，有的叫教学大纲。尽管课程标准与教学大纲在设计理念、呈现方式等方面有差异，但是，它们对教科书编写的规范作用是一致的，“学科教学大纲，相当于分科课程标准”。依照古德莱德的课程分类，无论是称为课程标准，还是称为教学大纲，它们都是正式课程（），都是代表官方意志的课程文本。这两种正式课程文本之间的关系问题，在各学科课程研究领域中备受关注，思政课也不例外。认清思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的焦点问题，梳理这一关系的不同形态，从不同理论视角重新审视这一关系，有助于在未来的思政课建设中处理好这一关系。一、问题的提出教科书与课程标准（教学大纲）的关系问题，是课程教材研究领域的一个基本问题。尽管不同时期、不同国家、不同学者对这个问题的观点有差异，但是，存在一些基本共识。这些共识至少包括四点：第一，课程标准（教学大纲）是教科书编写的主要依据而非唯一依据；第二，教科书在满足课程标准（教学大纲）基本要求的前提下有自由创作的空间；第三，教科书的使用过程是对课程标准（教学大纲）的检验；第四，教科书的使用经验可以为课程标准（教学大纲）的制定或修订提供参考。这些基本共识被教育法规所采纳。中华人民共和国义务教育法第三十八条规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写。”年教育部发布的基础教育课程改革纲要（试行）第七条规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”第十二条规定：“教材内容的选择应符合课程标准的要求。”年教育部发布 的中小学教材管理办法第九条规定：“国家课程教材依据国家课程教材建设规划、中小学课程方案和课程标准编写修订。”普通高等学校教材管理办法第十三条规定：“教材编写依据教材建设规划以及学科专业或课程教学标准。”虽然，国家教育法规对教科书与课程标准（教学大纲）的关系有明确的规定，但是，思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系问题，一直是思政课研究者普遍关注的问题。例如，有研究者就基础教育阶段课程建设指出，“正式课程包含国家课程标准及适用的教科书。这两种文本之间的一致性，是一个需要关注、值得研究的问题”，并围绕三个版本的小学思政课教科书品德与社会进行分析。再如，有研究者就高校思政课建设指出：“教学大纲或教学要点建设的滞后，是当前思想政治理论课程教材建设的薄弱环节。”又如，有研究者针对 世纪初以来的思政课教材建设说：“在思想政治理论课教材建设上有一个问题似乎没有得到很好的解决，那就是教材与教学大纲之间的关系。”具体来说，在思政课教科书的编写、修订过程中，课程标准（教学大纲）对思政课教科书的编写到底有多强的规范性？特别是与其他课程文件相比，哪一个更具有权威性？课程标准（教学大纲）给思政课教科书编者多大的自主创造空间？在课程标准（教学大纲）与其他课程文件的共同规范下，思政课教科书如何既能维持内容稳定，又能与时俱进？与其他课程相比，如何把握思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的特殊性？等等。认清这些问题的实质，一方面，需要回顾历史，了解思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的不同形态；另一方面，需要从不同的理论视角，多维度审视这一关系。在此基础上，探讨上述问题的解决方案才具有理论价值和现实意义。二、思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的不同形态对于教科书与课程标准（教学大纲）的关系，一般认为，先有课程标准（教学大纲），后有教科书，教科书就是依照课程标准（教学大纲）编写的。但是，对于新中国成立以来的思政课来说，教科书与课程标准（教学大纲）的关系除了这种形态，还有其他多种形态。（一）有课程标准（教学大纲），无相应教科书在新中国成立以来的思政课历史上，有课程标准（教学大纲）而无相应教科书的现象并非个案。例如，新中国成立初期，国家发布了一些思政课课程标准（教学大纲），但并没有严格按照这些课程标准（教学大纲）来组织编写教科书。年月，中央人民政府教育部颁布了小学课程暂行标准初稿，规定在小学五、六年级设置政治常识课。其中有小学高年级政治常识课程暂行标准初稿，对小学政治常识教科书的内容作了具体规定。同年，中央人民政府出版总署编审局选取武纡生编写的新编高级小学政治课本进行修订，这套教科书曾在 年年底至 年年初多次出版发行。修订后，这套教科书改名为高级小学政治课本，年第四季度由人民教育出版社出版发行，供全国选用。有研究者以为，这套教科书依据小学高年级政治常识课程暂行标准初稿编写。其实不然，学界对此已有匡正。年月 日，教育部颁发试行小学暂行规程（草案），小学课程设置中取消了政治课。这样，小学高年级政治常识课程暂行标准初稿颁布不到两年就废止了，国家并没有编写与之相应的思政课教科书。再如，进入 世纪以来，马工程主导下的高校研究生思政课教材建设，虽然最初出台了教学大纲，但没有相应的教科书。一直到 年，部分教学大纲，如硕士研究生思政课教学大纲中国特色社会主义理论与实践研究和博士研究生思政课教学大纲中国马克思主义与当代，进行了修订。同时，根据师生的反映，此次修订将原来的教学大纲改为教材的形式进行编写。（二）有教科书，无相应课程标准（教学大纲）在新中国成立以来的思政课历史上，有国家规定或推荐的教科书但无相应课程标准（教学大纲）的现象，也很常见。例如，年，教育部发布中等学校政治课教学大纲（试行草案），这是新中国成立后编订的第一个全国通用的中学思政课教学大纲。从新中国成立到这个教学大纲发布前，中学 思政课没有课程标准（教学大纲）。这一时期，中学思政课教学采用的是国家推荐的代用教材和试选教材。年至 年，教育部曾推荐通俗政治读物作为代用教材。年至 年，按照国家要求，中学思政课集中进行“社会主义思想教育”，教科书由各地组织编写，教育部推荐各地选用。再如，年发布的中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见，要求把毛主席著作作为最基本的教材 ，并对高校、中学不同年级学习毛泽东著作选读（甲种本）、毛泽东著作选读（乙种本）做了明确的安排。显然，作为教科书的毛泽东著作选读，是没有相应课程标准（教学大纲）的。又如，年，邓小平在“科学和教育工作座谈会”上提出要编写全国通用的中小学教科书。教育部立即决定组织力量编写。思政课教科书各编写组根据全日制十年制中小学教学计划试行草案（年）的规定，编写出一系列中小学思政课教科书。“当时，因供书时间紧迫、课程设置尚不确定，教学大纲没有出版。”但同时期的中小学语文、历史教科书，都是依据 年发布的本学科教学大纲编写的。与此情况类似，世纪初马工程教材中的大学本科生思政课必修教材只出版了教科书，但没有正式发布教学大纲。还如，为深入推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进学生头脑，增强学习的系统性、实效性，落实立德树人根本任务，教育部组织编写了习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本，自 年秋季学期开始，全国各地中小学使用。教育部强调：“读本是学生学习习近平新时代中国特色社会主义思想的重要教材。”这套书名为读本，实为教科书。在教育部公布的国家课程教学用书目录中，这套书与统编思政课教科书道德与法治等并列。这套教科书也没有相应的课程标准（教学大纲）。（三）先有教科书，后有课程标准（教学大纲）先有课程标准（教学大纲），后有教科书，这是教科书编写的惯例或常规。但是，在思政课历史上，也有反例，就是先有教科书，后有课程标准（教学大纲）。例如，教育部组织编写的全日制十年制学校中学政治课本（年版）投入使用后，相应的教学大纲于 年正式发布。有学者道出这套思政课教科书与教学大纲关系的奥秘：“年大纲，就是先编出了教材，然后从教材的行文中提炼出有关的知识点，再分四个层次全部罗列出来。”这是“先有教科书，后有课程标准（教学大纲）”的典型案例。（四）教科书与课程标准（教学大纲）同步推出当课程标准（教学大纲）研制队伍与相应教科书编写队伍是同一个队伍时，教科书的编写与课程标准（教学大纲）的研制往往是同步进行的，尽管课程标准（教学大纲）的发布时间和教科书的出版时间可能略有差异，但可以基本上视为二者是同步推出的。在目前的思政课课程教材管理体制下，基础教育阶段的思政课课程标准研制队伍和教科书编写队伍是分开的两个队伍（只有个别人同时参加了两个队伍），高校马工程思政课教科书的编写队伍和教学大纲编写队伍是同一个队伍。从制度安排和具体实践上看，后者更有可能同步推出教科书和教学大纲。三、不同理论视角下的思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系从上面的历史回顾可以看出，思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系存在不同形态，其复杂程度远远超出人们对这一关系的共识性的理解，以及相关教育法规的规定。如果只是基于常识来理解这一关系，有可能陷入认识误区。因此，需要从不同理论视角多维度审视，才能把握这一关系的实质。（一）课程论的视角就“课程”一词的词源来说，它与“跑道”“日程”密切相关，意味着规律性和稳定性是课程的重要属性。思政课课程变动大，教科书不稳定，长期以来为人所诟病，这是造成思政课教科书与课程标准（教学大纲）不一致的一个重要原因。年发布的全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要在总结新中国成立 年来思政课的经验教训时指出：“中小学政治课长期处 于课程不稳定，教材不理想，领导不重视，教师不愿教，学生不愿学的局面，这种状况应当迅速改变。”这是把“不稳定”作为思政课的一个缺点来看待的。多年过去了，我国思政课建设早已步入正轨。但是，思政课课程名称仍然多次更迭，课程下的具体模块或门类仍然不断翻新，课程内容变动的步伐并没有减慢。这种情况跟我国政治、经济、社会、文化等各方面飞速发展有密切关系。年教育部发布的中小学教材管理办法第十四条规定了四种教材修订情形，其中一种情形是：“经济、社会、科技等领域发生重大变化、取得重要成果，经国家权威部门认可的、改变现有认知的重要学术成果发布。”这一条款几乎是为思政课教科书量身定制的。特别是经济、社会领域的重大变化落实到思政课教科书之后，可能直接改变教科书与课程标准（教学大纲）的对应关系。从新中国成立 余年来思政课的发展历程来看，思政课课程与教科书“不稳定”“不确定”是常态。我们需要接纳思政课课程与教科书这种“不稳定”“不确定”状态，要改变过去不加分析地把“不稳定”“不确定”当作思政课课程尤其是思政课教科书缺点的看法。在变动合理的范围内，“不稳定”“不确定”是思政课课程和教科书的特点，而非缺点。从这个意义上说，如果我们改变了课程观念，重新审视思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系，它们之间存在疏离、紧张乃至一定程度的冲突就可以看作正常现象。（二）政治学的视角从政治学的角度看，思政课不仅仅是学科课程，思政课教科书不仅仅是学科教科书，它们都承担着宣传任务，具有宣传属性。教学中能不能宣传信仰和价值观的问题，是一个老话题。“价值中立”的理念在西方盛行，有学者形象地声称：“讲台不是先知和煽动家应呆的地方。”我国也早有学者围绕“宣传”与“教育”的关系展开过探讨，如潘光旦宣传不是教育再论宣传不是教育等著名文章。他们看到了“宣传”与“教育”矛盾的一面，有其积极的意义，但是，他们夸大了这种矛盾。“将学校课程看作是中立的知识，显然是一种天真的想法。”就我国思政课的发展轨迹和管理体制来说，“宣传”和“教育”是密不可分的。这一分析似乎游离了我们探讨的问题，实则更接近问题的实质。“要让有信仰的人讲信仰”点透了思政课的宣传特质。有学者通过概念的梳理分析指出，“宣传思想工作”“学校德育”“思想政治工作”“思想政治教育”的内涵和概念存在内容的交叉，有很大的趋同性。从这个角度来说，宣传属性是思政课的本质属性之一。“教材是国家意志的体现，思想政治理论课教材更是体现了党的意识形态工作、党的宣传思想工作的基本方向和要求。”这段话指出了思政课教科书区别于一般教科书的特点，即思政课教科书所具有的宣传特质 思政课教科书不仅是教育文本，也是宣传文本。从这个角度看，思政课教科书的编写不仅要体现学科规律、教育规律、学生成长规律，还要体现宣传规律。其他学科教科书虽然也体现国家意志，但并不需要把宣传规律作为教科书编写的基本规律。宣传话语体系与课程话语体系并不是水火不容的。例如，古德莱德等人将课程划分为理想课程、正式课程、领悟课程、操作课程和经验课程五个领域，依照这个理论，宣传话语中的“三进”进教材、进课堂、进学生头脑，分别对应正式课程、操作课程和经验课程。这体现了宣传规律与课程规律之间共性的一面。思政课所要坚持的“政治性和学理性相统一”“价值性和知识性相统一”“灌输性和启发性相统一”等原则体现了宣传话语和课程话语的融合，深刻反映了思政课的本质。“因事而化、因时而进、因势而新”是学校思想政治工作的规律，也是宣传思想工作的规律，同时还是思政课的规律。由此，相较于其他课程，思政课内容变化快以及教科书内容变化快，不能单纯从学科话语和课程话语的角度分析，还应该从政治宣传话语的角度分析。从政治学的角度来看，教科书内容因应宣传的要求，因事、因时、因势发生变化，以致产生与课程标准（教学大纲）疏离的现象，也是合理的。（三）社会学的视角教科书是课程内容的核心载体。对于教科书内容出现价值观念上偏离课程标准（教学大纲）的现象，已有不少学者从社会学的角度进行了研究，如吴康宁等学者的研究。归纳起来，这一现象的产生主要有以下四个方面的原因。第一，教科书编写者的立场不能与官方立场完全吻合，导致教科书的价值立场偏离代表官方价值立场的课程标准（教学大纲）。针对这种情况，国家教材管理机构已经从教材制度建设上力图避免产生这种情况，比如建立政审制度，政审通过才有资格担任编者。但是，有些情况下，这种偏离行为并不是教科书编者的自觉行为。有时教科书编者不自觉地选择、撰写或组织了一些不符合课程标准（教学大纲）的文本。这种情况无法靠政审制度来解决。第二，由于教科书文本本身可能存有多义性，同一个文本可能既体现与课程标准（教学大纲）相符的观念，又隐含与之相悖的观念。这种情况在思政课教科书中时有发生。例如，教科书呈现改革开放的成就，在具体设计中，经常运用对比手法 改革开放前后的数据对比、图像对比等，突出改革开放前后的巨大变化。虽然这种文本设计满足了认识改革开放巨大成就的课程标准（教学大纲）要求，但是，它同时可能给读者带来对改革开放前 年的负面看法。这种文本的多义性及其带来的后果，可能是教科书编者、审查者始料未及的。第三，由于教科书是组织起来的系列文本，所以它常常具有单个文本所不具有的叠加性与结构化特征，使得原本看起来并无多大问题的单个文本，一旦渐次叠加、形成结构，便会出现教科书编者意想不到的问题或现象，从而导致教科书与课程标准（教学大纲）疏离。对于思政课教科书来说，比如，插图设计中，就单幅插图来看，没有什么问题，但把全套教科书的插图放在一起，就可能看出问题了 家庭劳动的主角大多是妇女，违反纪律的孩子多是男生，城乡内容的插图数量不均衡，等等，这些都有悖于课程标准（教学大纲）所倡导的价值观念。这种思政课教科书与课程标准（教学大纲）之间产生矛盾和疏离的现象，一般来说可以通过教科书修订解决。此外，思政课教科书作为公共产品，受到社会各界的关注。社会各界人士通过各种渠道，会将意见反馈到教科书编写和出版机构，这些意见经研判被采纳后，教科书进行相应的修订。每处微小的修订看似并不影响教科书与课程标准（教学大纲）的关系，但是，这些修订内容叠加起来，积累到一定阶段，也会产生叠加效应，与教科书其他内容形成新的结构和价值导向，不仅可能与编者的初衷不一致，还可能与课程标准（教学大纲）不一致。第四，有时，教科书审查者发现教科书编写的依据 课程标准（教学大纲）有缺陷，要求教科书进行修改或修订，这也会导致教科书与课程标准（教学大纲）不一致。例如，有的教科书审查者回顾教科书审查过程说，“我们在审查教科书时，还发现大纲的不足之处，作了必要的补充和修改”，如小学社会大纲只写了“知道马克思和恩格斯是共产主义学说的创始人”，而没有提到列宁和俄国十月革命，这一内容应当写入小学社会教科书，“我们在审查教科书时，向各套教科书的编者提出了这个要求，为他们所接受”。（四）传播学的视角有研究者指出，“如果像对待某些机械的或科层制的任务一样对待课程资料，或简单地认为好资料会有人用而企望其自动产生效果，那么它很有可能得不到使用”，并从这个角度出发，区分了“课程设置”和“课程传播”两个概念。这对我们分析教科书与课程标准（教学大纲）两种课程资料或文本的关系有着重要的启发意义。从传播学的角度来看，思政课课程标准（教学大纲）和教科书都是课程传播的渠道，都是课程传播的文本。哪一条渠道、哪一种文本更快捷和更有效，就优先采取哪一个。这符合课程传播的规律。思政课课程标准（教学大纲）和教科书两种文本，本来是上下位的关系，但是，在传播学的视角下，它们之间的关系同时又是竞争关系，而且经常是教科书胜出 教科书在获得及时更新后，得到最新精神的加持，其话语权和传播力往往会超过课程标准（教学大纲），出现“课本出，课标亡”的现象。课程标准（教学大纲）与教科书之间的这种竞争现象在不同课程中不同程度存在，在思政课中表现得最明显。从课程传播的角度来看，课程传播的最终目的是把课程内容准确高效地传递给学生并能够按 照预期影响学生的认知和行为。对于思政课而言，并非所有的课程内容都需要通过中央指示、课程标准（教学大纲）、教科书、教师逐级传递给学生。从提高传播效率的角度看，省略其中个别环节是可能的，有时候是必须的。从历史与现实经验来看，思政课也是这么运行的。例如，时事政策类内容可以采取时政课等形式快速让学生了解，不一定要先进课程标准（教学大纲）和教科书，然后再让教师讲给学生。课程标准（教学大纲）和教科书各有自己的修订周期，不可能跟得上时政更迭的速度，有些内容勉强加到课程标准（教学大纲）或教科书中，可能很快又过时了，可能影响课程标准（教学大纲）和教科书的公信力。“进教材”不一定非要“进教科书”，活页文选、活页资料、各种音像资料、多媒体资源、网络资源都是思政课的教材。这样来理解和践行“进教材”的话，不仅可以解决教科书内容不断膨胀的问题，还可以大大缓解因教科书内容不断膨胀而导致的思政课教科书与课程标准（教学大纲）之间的紧张关系。此外，从课程传播的角度来看，对于思政课来说，不是所有学段、所有课程内容都要求同时具备课程标准（教学大纲）和教科书。在思政课的历史和现实中，都存在有教科书无课程标准（教学大纲）、有课程标准（教学大纲）无教科书的现象。这种现象依照“课程标准（教学大纲）教科书”理论框架来看似乎不合理，不符合标准化、制度化。但是别忘了，课程标准（教学大纲）也好，教科书也好，它们都是手段，不是目的。如果在它们之间建立的关系模型与经验抵触，达不到教育目的，这个模型就是空中楼阁。一概用统一的“课程标准（教学大纲）教科书”的理论框架去分析课程文本，可能产生削足适履的现象。（五）解释学的视角课程标准（教学大纲）与教科书的关系，不是物体与影像的关系，也不是建筑图纸与建筑的关系。从解释学的角度来看，教科书是对课程标准（教学大纲）的一种解释。这种解释伴生以下两种情况。一种情况是教科书的解释与课程标准（教学大纲）的本义疏离。从解释学的角度来看，“解释”与“本义”之间有距离是正常的，没有距离反而是不正常的。就思政课而言，教科书对课程标准（教学大纲）的解释，就好比教科书围绕着课程标准（教学大纲）做运动。教科书与课程标准（教学大纲）的距离无论远近，只要教科书以课程标准（教学大纲）为中心运行，就是合理的。只有当教科书脱离了课程标准（教学大纲）不再围绕它运行了，这种疏离才是问题 要么思政课教科书的解释违背了思政课课程标准（教学大纲）的本义，要么思政课课程标准（教学大纲）已经不再适合作为解释基础的权威文本。造成疏离现象有两个方面的原因。一方面，不断发布的课程文件直接影响教科书的修订，使其运行轨迹逐渐远离、偏离甚至脱离课程标准（教学大纲）；另一方面，经济、政治、社会、文化等方面发生巨变，课程标准（教学大纲）已经不符合时代要求。从这个角度来看，思政课教科书与课程标准（教学大纲）保持一定的距离，不仅是必然的，也是必要的。正如有的学者所指出的那样：“这并不是说教科书应该成为与国家教育大纲相一致的复印件。相反，通过呈现、发展或连接学科内容的方式，它也可能成为 并且应该能够成为 学科教学中的一个进步因素，有时候这需要与教育大纲保持一定的距离。”另一种情况是教科书与课程标准（教学大纲）之间形成一种“解释的循环”。一方面，解读教科书时往往要以课程标准（教学大纲）作为依据；另一方面，解读课程标准时往往要以教科书作为支撑。这样，二者之间的互动构成了解释的循环，并逐渐达成“视界融合”，甚至演变为一种共同体。但是，这种融合的背后，可能是课程标准（教学大纲）本义的消逝。我们不妨把这种消逝现象理解为课程标准（教学大纲）的“功成身退”。“疏离”与“融合”是解释学视角下教科书与课程标准（教学大纲）关系的两个方面，我们不能夸大一个方面而忽视另一个方面。兼顾这两个方面才能把握二者关系的精髓。四、未来展望思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系，不仅涉及两种课程文本，还牵动思政课的各 个环节。只有不同课程环节齐头并进，在尊重课程标准（教学大纲）权威的前提下，寻求教科书的内容稳定与与时俱进之间的动态平衡，才能处理好这一关系。（一）思政课的设置在课程设置方面，可以重新考虑在思政课内设置时事政策的课时，一些非根本性、大政方针性的又需学生及时了解的内容放在时事政策课中讲，以维持教科书和课程标准（教学大纲）的稳定性、权威性。时事政策课在新中国成立之初就有，一直到 世纪末还有，但是不稳定。有时用晨会（夕会）、班会、学生活动的时间，有时被纳入思政课，有时与思政课并立。世纪末以来，课程教材研究者不断呼吁设置正式的时事政策课，以缓解思政课课程内容不断膨胀、课程内容不稳定的问题，消弭由此衍生的对思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的消极影响。现在，思政课内容膨胀的趋势不见减弱，这种呼吁值得国家课程管理机构认真考虑。（二）中央精神的落实思政课教科书不仅要落实课程标准（教学大纲）的要求，还要反映党和国家重大理论创新，也就是要“与党和国家重大理论创新同步推进”。从一定意义上说，落实中央精神是思政课教科书的首要任务。从教科书与课程标准（教学大纲）关系的角度来看，落实中央精神需要注意以下三点。首先，要突出重点。的确是党和国家的理论创新的内容，才可以进课程标准（教学大纲）和教科书。其次，要注意步骤。中央精神应该直接落实到教科书中，还是应该先落实到课程标准（教学大纲）中，然后再落实到教科书中，抑或应该同时在课程标准（教学大纲）和教科书中落实？究竟采取怎样的步骤，需要根据中央精神的内容具体分析。最后，要分清层次。不同中央精神是针对不同群体的，有的是针对党员干部的，有的是针对普通党员的。有的中央精神可以全学段落实，有的中央精神可以部分学段落实。不能动辄要求思政课教科书全学段覆盖，否则会造成思政课课程标准（教学大纲）权威的不断削弱，导致人们对思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的认识产生偏差。由此蔓延开来，学生会对思政课的权威性产生质疑。（三）课程标准（教学大纲）的研制思政课课程标准（教学大纲）的研制，必须考虑本课程的特殊性，从源头上为缓解思政课教科书与课程标准（教学大纲）的紧张关系创造条件。课程标准（教学大纲）宜粗不宜细，如果明确规定教科书的内容细节，看似利于教科书编写，实际上据其编写的教科书可能很快不合时宜。有些思政课门类或模块，可能并不适用课程标准（教学大纲）来规范，国家课程教材管理部门已经认识到这一点。比如，对于大学形势与政策课，只是教育部社科司定期发布教学要点。此外，课程标准（教学大纲）的研制与修订周期，最好能和中国共产党全国代表大会的周期配合，以便中央精神能够及时贯彻。这样，教科书的编写不会偏离课程标准（教学大纲）太多。不然，课程标准（教学大纲）刚发布，马上根据新的中央精神修改课程标准（教学大纲），显得课程标准（教学大纲）的制定很不严肃，也严重影响教科书的编写。从课程标准研制队伍和教科书编写队伍关系的角度看，在一纲多本的大环境下，思政课课程标准（教学大纲）的研制队伍和教科书编写队伍分离是合理的，也是必需的。但在统编教材的大环境下，这种分离的研发模式未必合适。过去基础教育阶段编写思政课统编教科书的历史经验表明，课程标准（教学大纲）研制队伍和教科书编写队伍合一的制度安排，是与统编教材工作相契合的。现在马工程主导下的高校思政课必修课统编教材，在编写体制上，就是教学大纲与教科书由同一编写队伍负责。这不仅有助于在教科书编写中正确贯彻落实教学大纲的要求，而且可以提高编写效率，减少信息传递过程中出现的信息衰变甚至误解的情况，保证教科书与教学大纲的一致性。现在可以考虑加大基础教育阶段思政课课程标准研制队伍和教科书编写队伍的融合力度，这样可以大幅度降低思政课教科书与课程标准之间冲突的可能性，有利于提高教科书质量和维护课程标准的权威。（四）教科书的编写近年来，国家教材管理机构已经意识到，一波波中央精神进课程、进教材带来的后续效应，包括连带引发的对思政课教科书与课程标准（教 学大纲）关系的影响，因此特别注重大中小学思政课一体化建设。像教育部发布的各种纲要、指南，也从一体化的角度，对不同学科课程、不同学段课程落实哪些中央精神，作出系统设计，这样可以有效缓解中央精神的贯彻落实都涌向“思政课课程标准（教学大纲）教科书”这一主渠道所带来的压力。从理论上看，一体化设计可以大幅度缓解思政课教科书与课程标准（教学大纲）的紧张关系。但从实践上看，一体化设计也给这一关系带来新问题。例如，一些螺旋上升的学习主题，思政课课程标准（教学大纲）对不同学段的区隔是明显的，但落到相应教科书的编写实践中，呈现的难度相当大。值得一提的是，现在教科书数字化进程加快。数字化条件下，思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系的基本问题依旧存在，可能还会衍生新问题。在未来的数字化教材建设中，思政课教科书与课程标准（课程标准）究竟会是一种什么样的关系，我们拭目以待。（五）评价的改革思政课教科书内容变化快、不稳定，经常与课程标准（教学大纲）产生疏离。对这一现象反应最激烈的莫过于一线教师和学生。因为，教师和学生最关心评价问题，最关心教科书修订后知识点有哪些改变。他们担心教科书内容变化快，会影响成绩。按照教育法规，课程标准（教学大纲）是评价的最终依据，但是，思政课教科书变化快，增加了很多课程标准（教学大纲）并不要求的新内容，这是教师和学生必须面对的问题。这种情况实际上成了一种新常态。在这种情况下，一线思政课教师和思政课课程评价研究者，要考虑思政课评价方式如何因应教科书变化快、经常出现与课程标准（教学大纲）不一致的局面。杜威很早就指出：“教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识。但是如果在讲课中，听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主宰地位，其结果只能使思维变得迟钝。”显然，那种以知识点为中心的考试评价模式远远不能应付这种局面，反而会放大思政课教科书内容变化快所衍生的问题。目前思政课所倡导的以核心素养为中心的学业质量评价，在评价理念上让我们看到解决问题的希望，但是，在具体实施层面，还是任重道远。综上所述，从宏观的教科书与课程标准（教学大纲）的关系来看，思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系既有共性的一面，又有个性的一面。之所以说它具有共性，是说思政课教科书与课程标准（教学大纲）之间的关系不能违背教科书与课程标准（教学大纲）关系的基本原则，要遵循课程传播的基本规律。之所以说它具有个性，是说我国的思政课有自身的特点，与其他学科在处理教科书与课程标准（教学大纲）关系方面有所不同，必须从我国的历史与现实去认识思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系的不同形态，不能囿于“课程标准（教学大纲）教科书”的思维模式去分析思政课课程文本，应该充分认识“不稳定”和“不确定”在一定范围内是思政课的特点而非缺点，宣传属性是思政课的本质属性，从这个意义上说，思政课教科书与课程标准（教学大纲）关系不稳定乃至紧张，是思政课的常态。在不同的理论视角下，思政课课程标准（教学大纲）与教科书可能是上下级关系，也可能是竞争关系，还可能是共生关系。只有在尊重课程标准（教学大纲）权威的前提下，从课程的设置、中央精神的落实、课程标准（教学大纲）的研制、教科书的编写、评价的改革等多个环节入手，寻求教科书的内容稳定与与时俱进之间的动态平衡，才能处理好思政课教科书与课程标准（教学大纲）的关系，从而有力推动思政课建设。参考文献：顾明远教育大辞典（增订合编本）：上卷上海：上海教育出版社，：，：丁道勇正式课程分析：对教科书与国家课程标准间一致性的研究上海：华东师范大学，顾海良改革开放以来高校思想政治理论课程建设论略思想理论教育导刊，（）：陈占安改革开放以来高校思想政治理论课教材建设的回顾与展望思想理论教育导刊，（）：中央人民政府教育部小学课程暂行标准初稿北京：中央人民政府教育部，石鸥新中国中小学教科书图文史：思想政治、历史、地理广州：广东教育出版社，课程教材研究所新中国中小学教材建设史（）研究丛书：政治卷北京：人民教育出版社，课程教材研究所 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