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教育学演示文稿(powerpoint)2、定定义义：“教教育育就就是是由由教教育育者者所所实实施施的的有有目目的的、有有计计划划、有有组组织织的的，以以培培养养学学生生身身心心健健康康发发展展为为首首要要目目标标的的教教育育活活动动。”简简言言之之，教教育育是是培培养养人人的活动。的活动。二二什么是教育学？什么是教育学？教教育育学学是是以以教教育育的的一一般般理理论论知知识识和和学学校校教教育育的的实实践践规规范范为为主主要要内内容容的的课课程程。作作为为一一门门课课程程的的教教育育学学，它它要要回回答答一一些些基基本本问问题题：教教育育是是什什么么，比比如如教教育育的的理理想想、功功能能是是什什么么，教教育育及及其其他他社社会会现现象象是是怎怎样样的的关关系系；教教育育为为什什么么，比比如如教教育育的的目目的的是是什什么么；为为谁谁教教育育，即即教教育育的的对对象象是是谁谁；由由谁谁来来办办教教育育；教教什什么么，如如课课程、内容；怎么教，包括教育的形式、途径、方法等。程、内容；怎么教，包括教育的形式、途径、方法等。二二学学校校教育及教育学的产生和发展教育及教育学的产生和发展一一学学校教校教育的育的产产生和发展生和发展当当地地球球上上有有了了人人类类，就就有有了了教教育育广广义义的的教教育育。但但学学校校教教育育的的产产生生，是是社社会会政政治治、经经济济、文文化化发发展展的的结结果果。具具体体地地说说，生生产产力力的的很很大大发发展展，社社会会分分工工扩扩大大造造成成体体脑脑分分离离，国国家家机机器器的的出出现现和和文文字字的的产产生生，是是学学校校教教育育产产生生的原因和条件。的原因和条件。2（二）教育思想的形成和发展（二）教育思想的形成和发展1、教教育育思思想想的的萌萌芽芽阶阶段段，没没有有形形成成独独立立的的思思想想体体系系，其其同同哲哲学学、政政治治、伦伦理理、文学、宗教等思想混合在一起。文学、宗教等思想混合在一起。古古代代社社会会的的一一些些政政治治家家、哲哲学学家家、文文学学家家往往往往也也是是教教育育家家，他他们们在在阐阐发发自自己己的的政政治治、哲哲学学思思想想时时，也也提提出出相相关关的的教教育育思思想想和和主主张张。如如古古希希腊腊的的苏苏格格拉拉底底、柏柏拉拉图图、亚里土多德；我国春秋战国时期的孔子、孟子、墨子、荀子等。亚里土多德；我国春秋战国时期的孔子、孟子、墨子、荀子等。2、教育学开始从其他领域分化出来，成为一门独立的学科。、教育学开始从其他领域分化出来，成为一门独立的学科。十十七七世世纪纪捷捷克克教教育育家家夸夸美美纽纽斯斯大大教教学学论论1632年年这这本本教教育育著著作作的的出出版版，是是教教育育学学成成为为一一门门学学科科的的标标志志。继继夸夸氏氏之之后后，法法国国自自然然主主义义教教育育家家卢卢梭梭所所提提出出的的教教育育思思想想对对后后人人的的影影响响也也很很大大。卢卢梭梭说说：“大大自自然然希希望望儿儿童童在在成成年年人人以以前前就就要要像像儿儿童童的的样样子子。如如果果我我们们打打乱乱了了这这个个次次序序，我我们们就就会会造造成成一一些些早早熟熟的的果果实实，它它们们长长得得既既不不丰丰满满也也不不甘甘美美，而而且且很很快快就就会会腐腐烂烂；我我们们将将造造就就一一些些年年纪纪轻轻轻轻的的博博士士和和老老态态龙龙钟钟的的儿儿童童。”卢卢梭梭在在其其教教育育著著作作爱爱弥弥儿儿中中批批评评当当时时流流行行成成人人化化的的儿儿童童教教育育，并并提提出出了了一一些些新新观观念念：教教育育适适应应儿儿童童的的观观念念；儿儿童童中中心心的的观观念念；在在实实践践中中学学习习的的观观念念；实实用用主主义义的的观观念念；发发现现的的观观念念。德德国国教教育育家家赫赫尔尔巴巴特特的的普普通通教教育育学学也也产产生生深深远远的的影影响响，他他提提出出“三三中中心心”以以书书本本为为中中心心；以以课课堂堂为为中中心心；以以教教师师为为中中心心的的教教育育思思想想，曾曾经经对对前前苏苏联联和和50年年代代的的中中国国产产生生很很大大的的影影响响。赫赫尔尔巴巴特特主主张张的的“三三中中心心”具具有有如如下下特特点点：崇崇尚尚书书本本，忽忽视视实实际际；强强调调划划一一，忽忽视视多多样样化化；重重视视讲讲授授，忽忽视视应应用用；不适当地强调教师的主导作用，忽视学生学习中的主体作用。不适当地强调教师的主导作用，忽视学生学习中的主体作用。33、现代社会中教育学的发展、现代社会中教育学的发展 二二十十世世纪纪初初期期，以以美美国国实实用用主主义义教教育育家家杜杜威威为为代代表表的的“进进步步教教育育”不不断断冲冲击击以以赫赫尔尔巴巴特特为为代代表表的的“传传统统教教育育”，针针对对赫赫尔尔巴巴特特的的“三三中中心心”，杜杜威威也也提提出出意意义义截截然然不不同同的的“三三中中心心”，即即“以以经经验验为为中中心心，以以活活动动为为中中心心，以以儿儿童童为为中中心心”。两两者者比比较较，各各有有特特色色。“以以书书本本为为中中心心”，主主张张根根据据各各科科的的逻逻辑辑体体系系编编写写教教材材，实实行行分分科科教教学学；“以以经经验验为为中中心心”则则主主张张从从人人的的心心理理系系统统出出发发，根根据据儿儿童童兴兴趣趣组组织织教教学学活活动动，前前者者重重视视人人类类的的间间接接知知识识，后后者者重重视视个个人人的的直直接接经经验验。“以以课课堂堂为为中中心心”，是是集集体体教教学学的的组组织织形形式式，比比个个别别教教学学，在在提提高高效效率率上上有有很很大大的的优优越越性性，但但在在照照顾顾个个别别差差异异方方面面受受到到局局限限；“以以活活动动为为中中心心”采采用用自自由由活活动动的的教教学学方方式式，如如编编班班和和升升留留级级采采取取一一定定的的灵灵活活性性，特特别别把把课课内内课课外外结结合合起起来来，加加强强学学生生课课外外综综合合运运用用知知识识的的能能力力。“以以教教师师为为中中心心”，强强调调教教学学以以教教师师为为主主，否否定定学学生生的的主主动动性性；而而“以以儿儿童童为为中中心心”则则提提倡教学必须从儿童兴趣出发，教师要围着学生转。倡教学必须从儿童兴趣出发，教师要围着学生转。4教育的两个基本关系：教育及社会发展的关系，教育及人的发展的关系。教育的两个基本关系：教育及社会发展的关系，教育及人的发展的关系。教教育育的的两两个个基基本本规规律律：教教育育必必须须适适应应和和促促进进社社会会的的发发展展，教教育育必必须须适适应应和和适应人的发展。适应人的发展。第二专题第二专题教育及社会的关系教育及社会的关系教育及社会的关系：教育受社会所制约，教育反作用于社会。教育及社会的关系：教育受社会所制约，教育反作用于社会。一、教育及社会经济的关系一、教育及社会经济的关系一社会经济制约着教育一社会经济制约着教育1、生产力制约着教育发展的规模和速度、生产力制约着教育发展的规模和速度一一般般来来说说，一一个个国国家家经经济济发发展展水水平平及及该该国国的的文文盲盲率率、入入学学率率、义义务务教教育育普普及及的的年年限限和和高高等等教教育育普普及及程程度度直直接接相相关关。因因为为办办教教育育需需要要有有一一定定的的物物质质基基础础，办办多多少少学学校校，招招多多少少学学生生，只只能能根根据据客客观观的的物物质质基基础础所所提提供供的的条条件件来来确确定定，教育的发展是不能超越生产力水平的。教育发展的历史和现状均证明这点。教育的发展是不能超越生产力水平的。教育发展的历史和现状均证明这点。52、生产力制约着教育的内容和手段、生产力制约着教育的内容和手段生生产产力力的的发发展展，必必然然促促进进教教学学内内容容的的发发展展和和更更新新。14世世纪纪前前，学学校校教教育育的的自自然然科科学学课课程程，只只有有算算术术、几几何何、天天文文等等学学科科；1416世世纪纪，课课程程中中增增加加了了地地理理、力力学学；17世世纪纪后后，增增加加代代数数、三三角角、物物理理、化化学学、动动物物学学、植植物物学学。随随着着科科技技的的发发展展，原原子子物物理理、电电子子计计算算机机、遗遗传传工工程程、激激光光、控控制制论论、信信息息论论、系系统统论论也也纳纳入入教教学学内内容容。教教学学方方法法、手手段段的的改改革革，表表现现为为如如物物理理、化化学学的的实实验验、幻幻灯灯、电电影影的的演演示示教教学学、广广播播电电视视教教学学的的出出现现、教教学学中电子计算计的应用等等。中电子计算计的应用等等。6二教育的经济功能即教育对经济的反作用二教育的经济功能即教育对经济的反作用教教育育的的经经济济功功能能，即即指指教教育育在在经经济济中中能能够够发发挥挥的的作作用用，也也就就是是“教教育育能能够够干干什什么么”。“功功能能”是是事事物物内内含含的的、可可能能实实现现的的有有效效作作用用。教教师师是是教教育育功功能能的的重重要要实实现现者者，所所以以要要认认识识当当代代学学校校教教育育应应具具备备的的功功能能，形形成成科科学学的的教育功能观。教育功能观。教育的经济功能表现为再生产劳动者和再生产科学技术教育的经济功能表现为再生产劳动者和再生产科学技术1、教育是劳动者再生产的基本手段。、教育是劳动者再生产的基本手段。1教育把可能的劳动者转化为现实的劳动者。教育把可能的劳动者转化为现实的劳动者。马马克克思思主主义义认认为为，人人是是生生产产力力中中最最基基本本的的因因素素。但但这这里里所所说说的的人人，是是具具有有一一定定的的生生产产知知识识和和劳劳动动技技能能的的人人，当当人人还还没没有有任任何何生生产产知知识识和和劳劳动动技技能能时时，他他只只是是一一种种可可能能的的劳劳动动者者，要要把把这这种种可可能能的的劳劳动动者者转转化化为为现现实实的的劳劳动动者者，就就需需要要依依靠靠教教育育。马马克克思思主主义义认认为为，教教育育对对生生产产的的作作用用是是“教教育育会会生生产产劳劳动动能能力力”。生生产产效效率率的的提提高高，主主要要是是依依靠靠劳劳动动者者科科学学技技术术水水平平的的提提高高和生产工具的改进，而劳动者科技水平的提高，主要依靠教育。和生产工具的改进，而劳动者科技水平的提高，主要依靠教育。72教教育育把把一一般般的的劳劳动动者者转转化化为为专专门门的的劳劳动动者者。普普通通教教育育尤尤其其是是义义务务教教育育所所培培养养的的劳劳动动者者只只是是一一般般的的劳劳动动者者，而而专专业业教教育育和和职职业业教教育育在在培培养养专专门门性性劳动者方面作用很突出。劳动者方面作用很突出。3教教育育能能够够把把一一种种形形态态的的劳劳动动者者改改造造为为另另一一种种形形态态的的劳劳动动者者。改改行行、换岗、转业等职业的转换，需要教育的培训才能实现。换岗、转业等职业的转换，需要教育的培训才能实现。这这里里要要强强调调的的是是，学学校校教教育育所所进进行行的的劳劳动动者者再再生生产产，不不是是生生产产“现现成成”的的劳动者，主要还是打基础。劳动者，主要还是打基础。2、教育是科学知识再生产的重要手段。、教育是科学知识再生产的重要手段。1教育能够传递和传播科学知识。教育能够传递和传播科学知识。2教教育育是是发发展展科科学学的的一一个个重重要要手手段段。发发展展科科学学、产产生生新新的的科科学学，是是教教育育的的另另一一重重要要职职能能，主主要要指指高高校校。高高校校是是学学者者专专家家高高度度集集中中的的地地方方，如如美美国国有有60%以以上上的的高高级级人人员员集集中中在在大大学学，日日本本各各大大学学的的科科研研人人员员占占全全国国40%以以上上。从从科科研研情情况况看看，如如前前苏苏联联，不不仅仅教教师师参参加加科科研研，大大学学生生也也参参加加，每每年年约约有有100万万大大学学生生参参加加，10万万人人参参加加生生产产没没计计。我我国国高高校校的的科科研研也也硕硕果果累累累累。如如1982年年教教育育部部直直属属高高校校的的科科研研成成果果570项项，已已经经得得到到推推广广应应用用的的有有349项项，应应用用项项目目中中，单单项项年年经经济济效效益益在在百百万万元元以以上上的的有有90项项。这这些些说说明明教教育育发发展展科科学学，促进生产发展，增加经济效益的作用是很大的。促进生产发展，增加经济效益的作用是很大的。8二、教育及社会政治的关系二、教育及社会政治的关系 一政治对教育的制约一政治对教育的制约 在在阶阶级级社社会会中中，教教育育总总是是及及定定阶阶级级的的利利益益相相关关。政政治治是是阶阶级级利利益益的的集集中中反反映映，所所以以，政政治治对对教教育育不不但但有有着着直直接接的的制制约约作作用用，而而且且，这这种种制制约约作作用用波波及及到到教教育育的的一一切切方方面面。从从教教育育的的领领导导权权到到教教育育的的享享受受权权，从从教教育育事事业业发发展展的的规规模模到到速速度度，从从教教育育的的总总目目标标到到各各级级各各类类学学校校教教育育的的具具体体目目标标，从从国国家家教教育育制制度度到到学学校校管管理理制制度度，从从教教育育内内容容到到教教育育方方法法，无无不不反反映映出出政政治对教育的制约。治对教育的制约。1、政治通过一定的组织手段对教育实现控制。、政治通过一定的组织手段对教育实现控制。2、政政治治对对教教育育制制约约是是通通过过政政府府、政政党党制制定定一一系系列列方方针针、政政策策体体现现出出来来。其中包括总的方针、政策，教育方面的方针、政策等等。其中包括总的方针、政策，教育方面的方针、政策等等。3、政政治治通通过过法法律律对对教教育育实实行行制制约约。法法律律具具有有规规范范性性和和强强制制性性，能能起起到到方针、政策所不能起的作用，近现代社会都比较重视教育立法。方针、政策所不能起的作用，近现代社会都比较重视教育立法。4、政政治治直直接接对对受受教教育育者者进进行行政政治治思思想想教教育育，以以影影响响受受教教育育者者的的政政治治立场、观点及态度，形成受教育者的公民意识和行为。立场、观点及态度，形成受教育者的公民意识和行为。9 二教育的政治功能即教育对政治的反作用二教育的政治功能即教育对政治的反作用 1、通通过过教教育育，传传播播一一定定社社会会的的政政治治意意识识形形态态，使使学学生生形形成成拥拥护护一一定定社会政治制度的思想意识和行为方式。社会政治制度的思想意识和行为方式。2、组组织织学学生生直直接接参参加加社社会会政政治治活活动动。这这样样做做的的目目的的，一一方方面面在在于于直直接接推推动动社社会会政政治治活活动动的的开开展展，另另一一方方面面是是为为了了让让学学生生在在斗斗争争实实践践中中形形成成一一定定的的政政治治观观点点，积积累累参参加加政政治治活活动动的的经经验验。这这对对培培养养合合格格的的公公民民无无疑疑是是有有用的。用的。3、过教育培养合格的公民和各种政治人才。过教育培养合格的公民和各种政治人才。三、教育社会功能的特点三、教育社会功能的特点1、间间接接性性。教教育育社社会会功功能能的的间间接接性性是是指指教教育育的的社社会会功功能能是是通通过过培培养养人人而而间间接接实实现现的的。教教育育只只有有培培养养具具有有一一定定素素质质并并能能参参加加社社会会实实践践活活动动的的人人才才能真正作用于社会，实现其社会功能。能真正作用于社会，实现其社会功能。2、隐隐含含性性。教教育育社社会会功功能能的的隐隐含含性性是是指指教教育育的的社社会会功功能能比比较较隐隐蔽蔽，不不易为人所认识。易为人所认识。3、迟迟效效性性。即即指指教教育育的的社社会会功功能能要要经经过过漫漫长长的的人人才才培培养养周周期期之之后后才才得得以实现。故有以实现。故有“百年树人百年树人”之说。之说。4、超前性。即指教育的社会功能能适度地超越于社会发展的现实需要。、超前性。即指教育的社会功能能适度地超越于社会发展的现实需要。10第三专题教育及人的关系人及教育的关系：教育促进学生身心的发展，学生身心发展制约着教育。一、教育在人的发展中的作用一影响人发展的主要因素1、遗传素质为人的身心发展提供生理前提，但它不能决定个体发展的方向和前途。遗传素质是指由上代继承下来的个体先天性的遗传特性。如人的体型、五官、神经系统的特点等。遗传素质在个体发展中的作用：1遗传为个体的身心发展提供某种可能。人能成为万物之灵，首先在于人具备了人的遗传素质，其中人的大脑尤为重要，它是思维的器官。但遗传素质提供的可能并不等于具备了现实性。112遗传素质不能决定个体发展的方向和前途。遗传素质不能决定个体发展的方向和前途。美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的以上的1528名超常儿童进行了历时名超常儿童进行了历时50年之久年之久(从从21年年到到1972年年)的追踪观察及系统研究，他的结论是，早的追踪观察及系统研究，他的结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心，并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心，做事求好、求精的人。做事求好、求精的人。123遗遗传传素素质质的的差差异异是是个个体体个个别别差差异异的的原原因因之之一一。我我们们强强调调遗遗传传的的作作用用，但但不不能能过过分分夸夸大大，否否则则就变为就变为“遗传决定论遗传决定论”。2、社社会会环环境境是是影影响响人人身身心心发发展展的的重重要要条条件件。社社会会环环境境是是人人的的身身心心发发展展的的外外部部客客观观条条件件，对对人人的的发发展展起起着着一一定定的的制制约约作作用用。“橘橘生生淮淮南南则则为为橘橘，橘橘生生淮淮北北则则为为枳枳”，即即强强调调环环境境的的重重要要。社社会会环环境境有有大大环环境境和和小小环环境境之之分分，小小环环境境对对人人的的作作用用是是直直接接的的，所所以以影影响响更更大大，尤尤其其在在人人的的幼幼年年时时期期。不不过过，由由于于人人具具有有主主观观能能动动性性，其其在在适适应应环环境境过过程程中中又又主主动动选选择择和和改改变变环环境境。忽忽视视这这点点，过过分分夸夸大大环环境境的的作作用用，变为变为“环境决定论环境决定论”，也是错误的。，也是错误的。13 3、主观努力是人身心发展的内在动力。、主观努力是人身心发展的内在动力。能动性主要表现为自觉、自愿、自动、自主、能动性主要表现为自觉、自愿、自动、自主、自控。在同样的环境和教育条件下，每个学生自控。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，很大程度上取决于他的态发展的特点和成就，很大程度上取决于他的态度。度。14二二学校教育在人发展中的主导作用学校教育在人发展中的主导作用 1、学学校校教教育育在在人人发发展展中中起起主主导导作作用用学学校校教教育育对对人的影响比较全面、系统、深刻。人的影响比较全面、系统、深刻。1教育具有较强的目的性；教育具有较强的目的性；2学校教育具有较强的系统性；学校教育具有较强的系统性；3学校教育具有较强的选择性；学校教育具有较强的选择性；4学校教育具有较强的专门性；学校教育具有较强的专门性；5学校教育具有较强的基础性。学校教育具有较强的基础性。2、学校教育对人发展的主导作用不是万能的。学校教育对人发展的主导作用不是万能的。1人人的的发发展展是是一一个个复复杂杂的的过过程程，影影响响人人发发展展的因素是多方面的，教育只是其中一个重要因素。的因素是多方面的，教育只是其中一个重要因素。2人人的的发发展展是是多多方方面面的的，教教育育不不可可能能对对人人所所有方面都起主导作用。有方面都起主导作用。3教育对人发展的作用是有条件的。教育对人发展的作用是有条件的。15二、教育的人的制约性即人的发展对教育的限制二、教育的人的制约性即人的发展对教育的限制所谓教育的人的制约性，就是指教育活动的实施要所谓教育的人的制约性，就是指教育活动的实施要以学生身心发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的以学生身心发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。规律和特点，这也是教育的根本特性之一。一一人的发展的顺序性对教育的制约人的发展的顺序性对教育的制约人的发展的顺序性，即指人的身心发展由低级到高级、人的发展的顺序性，即指人的身心发展由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。由量变到质变按次序发展的特性。16心理发展的顺序：思维由具体到抽象；记忆心理发展的顺序：思维由具体到抽象；记忆由机械记忆发展到理解记忆；情感由及生俱来的由机械记忆发展到理解记忆；情感由及生俱来的喜怒哀乐发展到理智感、道德感；意志由受控发喜怒哀乐发展到理智感、道德感；意志由受控发展到自控。展到自控。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进，不人的发展的顺序性要求教育要循序渐进，不可拔苗助长。可拔苗助长。17二人发展的阶段性对教育的制约所谓人的发展的阶段性是指人的身心发展所具有的不同年龄阶段有不同的发展重点和发展特性。如儿童从出生到基本成熟的整个发展过程分为六个相互连续又相互区别的时期，也就是六个阶段：乳儿期：出生1周岁；婴儿期：1岁3岁；幼儿期：3岁一一5、6岁；童早期(又称学龄初期)：6、7岁ll、12岁；少年期(又称学龄中期)：11、12岁1415岁；青年初期(又称学龄晚期)；l4、15岁17、18岁。18瑞士心理学家皮亚杰认为儿童道德观念发展可经历四个阶段：自我中心阶段；权威阶段；可逆阶段；公正阶段。人的发展的阶段性，要求教育必须从学生的实际出发，根据学生不同年龄阶段的不同特点，有重点地提出不同的教育任务，实施不同的教育内容和方法。19三人的身心发展的不平衡性对教育的制约人的发展的不平衡性是指人的身心发展速度的快慢和发展时间的迟早的不均衡的特点。主要表现在两方面：一是身心发展的同一方向的发展速度在不同年龄阶段上的不平衡。如身高方面，青少年从出生到成熟并不是每年匀速地发展，而是经历发展的高潮。2021二是身心发展的不同方面的发展时间在早迟上的不平衡的特点。如生理方面、心理方面。1964年美国的心理学家布卢姆发表了题为人类特征的稳定性及变化的研究报告，他认为“个人的智力成熟从出生到4岁发展到40，4到8岁再发展30，8岁以后发展剩下的30如果儿童在这非常重要的早期岁月中得不到理智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。”个体发展的时间也有早迟差别，对于早熟者，教育的措施要跟上成熟的发展，莫要耽误了他们。对于晚熟者，也不能丧失信心和急于求成，放弃教育的职责。22人的发展的这一特性，要求教育要抓住人的发展的关键期实施最佳的教育。四人的身心发展的互补性对教育的制约人的身心发展的互补性是指人的身心发展所具有的相互补偿的特性。在机体机能和心理方面都具有互补的作用，如智力及非智力因素的互补，近年来盛行的EQ理论，也很能说明这一问题。人的发展的互补性，要求教育要注意“扬长避短”，也可“用其之短，使短变长”。23五人的身心发展的整体性对教育的制约人的身心发展的整体性是指人的身心发展的各个方面所具有的相互牵连、相互制约的特性。身心一体不仅表现为生理发展和心理发展之间大致是协调的、同步的，还表现为生理和心理的相互影响和作用。如忧郁、焦虑等负面情绪会影响身体健康等等。人的发展的这一特性，要求教师要坚持全面发展的教育，方能促进人的整体、和谐的发展。246人的发展的差异性对教育的制约造成个别差异有两个因素：先天气质和后天生活环境及教育。先天气质的类型如下：胆汁质：热情主动、精力旺盛、易激动、行为易改变多血质：反应迅速、思维敏捷、善交际、兴趣注意易转移。粘液汁：冷静、稳定、情感不外露、反应慢、不灵活抑郁质：细心谨慎、多愁善感、反应慢、优柔寡断。性格很大程度是由先天气质造成的，胆汁质和多血质属外向型性格，粘液质和抑郁质属内向型性格。人发展的个别差异，要求教育要注意因材施教。25第四专题教育目的教育目的是要解决“教育应该干什么”的问题。一、教育目的的概念、意义和层次1、概念广义的教育目的是指人们对受教育者的期望。狭义的教育目的是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的总的设想或规定。2、意义教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。学校的一切工作都围绕着教育目的而进行的，教育工作要根据教育目的来计划安排，也要根据教育目的来验收。它不但是各级各类学校确定目标的依据，而且对教育内容、教育组织和教学方法的选择都起制约作用。2627283教育目的的层次教育目的的层次教教育育目目的的是是培培养养人人材材的的总总要要求求，但但它它不不能能代代替替各各级级各各类类学学校校对对所所培培养养人人的的特特殊殊要要求求，它它们们还还得得有有各各自自的的培养目标，需要把目的分层次。培养目标，需要把目的分层次。a教教育育目目标标国国家家或或思思想想家家理理想想中中的的学校教育目的学校教育目的b培养目标各级各类学校的培养目标各级各类学校的 c 教学目标课程或教学的教学目标课程或教学的29教教育育目目的的和和培培养养目目标标之之间间的的关关系系是是普普通通和和特特殊殊的的关关系系。教教育育目目的的是是对对所所有有的的受受教教育育者者而而提提的的，而而培培养目标是对各级各类学校不同的教育对象而提的。养目标是对各级各类学校不同的教育对象而提的。教教学学目目标标是是培培养养目目标标的的具具体体化化。教教学学目目标标是是教教师师在在教教育育过过程程中中，在在完完成成某某一一阶阶段段工工作作时时，希希望望学学生生达达到到的的要要求求。培培养养目目标标的的实实现现是是通通过过日日常常的的、大大量量的的教教学学、教教育育工工作作来来完完成成，必必须须有有具具体体的的教教学学目目标标才行。才行。30二、教育目的的基本理论二、教育目的的基本理论一马克思主义关于人的全面发展学说一马克思主义关于人的全面发展学说 这一学说是从社会分工出发来论述人如何从片面发这一学说是从社会分工出发来论述人如何从片面发展到全面发展的历史进程。它指出，社会存在作为人展到全面发展的历史进程。它指出，社会存在作为人的发展的前提条件，必然制约着人的发展水平。在一的发展的前提条件，必然制约着人的发展水平。在一定的历史时期内，社会发展甚至以大多数人的片面发定的历史时期内，社会发展甚至以大多数人的片面发展为代价；只有当生产力高度发展，社会物质财富和展为代价；只有当生产力高度发展，社会物质财富和人的闲暇时间极其充分，并彻底消灭了人压迫人、人人的闲暇时间极其充分，并彻底消灭了人压迫人、人剥削人的制度，才有真正普遍的个人自由而全面的发剥削人的制度，才有真正普遍的个人自由而全面的发展。这展。这学说为制定社会主义教育目的提供了正确处学说为制定社会主义教育目的提供了正确处理社会发展需要和个体发展需要之间关系的理论依据。理社会发展需要和个体发展需要之间关系的理论依据。31马马克克思思主主义义还还认认为为实实现现人人的的全全面面发发展展的的惟惟方方法法，是是教教育育及及生生产产劳劳动动相相结结合合，这这为为我我们们进进行行人人的的全面发展教育指明了道路。全面发展教育指明了道路。32二二“个人本位论个人本位论”和和“社会本位论社会本位论”这这是是教教育育目目的的的的理理论论上上较较有有重重大大影影响响的的两两派派理理论论。一一派派认认为为教教育育目目的的应应当当由由人人的的本本性性、本本能能的的需需要要决决定定，教教育育最最根根本本目目的的就就是是为为了了促促进进人人的的本本性性和和本本能能的的高高度度发发展展，这这就就是是所所谓谓“个个人人本本位位论论”。另另一一派派认认为为，教教育育的的目目的的是是由由社社会会的的需需要要所所决决定定的的，培培养养社社会会所所需需要要的的人人，主主张张根根据据社社会会发发展展需需要要确确定定教教育育目目的的和和进进行行教教育育，这这就就是是“社社会会本本位位论论”。两两派派争争论论的的焦焦点点是是一一个个人人应应当当为为他他自自己己而而受受教教育育，还还是是为为服服务务于于社社会会而而受受教教育育。按按照照马马克克思思主主义义的的观观点点分分析析，社社会会需需要要及及人人的的心心身身发发展展是是辩辩证证统统一一的的，教教育目的应当反映这种辩证统一的关系。育目的应当反映这种辩证统一的关系。33三科学人文主义教育目的观三科学人文主义教育目的观历历史史上上科科学学主主义义和和人人文文主主义义对对教教育育目目的的的的理理解解各各执执一一端端，21世世纪纪的的教教育育要要求求两两者者融融合合。因因为为科科学学求求真真，但但科科学学不不能能保保证证其其本本身身方方向向正正确确，这这既既包包括括研研究究方方向向，也也包包括括研研究究成成果果的的应应用用方方向向。人人文文求求善善，但但人人文文不不能能保保证证其其本本身身基基础础正正确确，可可能能事事及及愿愿违违，“应应该该是是什什么么”不不等等于于“事事实实是是什什么么”。故故科科学学主主义义和和人人文文主主义义应应共共生生互互动动，和和而而不不同，才能培养出既有科学精神又有人文价值的人。同，才能培养出既有科学精神又有人文价值的人。34三、我国中小学实施全面发展教育的基本要求一坚持培养学生德、智、体全面发展。品德是灵魂，关涉做人的方向问题，“人生三大不朽，立德、立功、立言”，立德为先。智力是主体，知识和智慧的获得都得凭借智力。身体是基础，“体者，载知识之车而寓道德之舍也”。三者缺一不可。35二重视学生多方面活动能力的培养二重视学生多方面活动能力的培养 1阅读、观察、思考和创造能力。阅读、观察、思考和创造能力。2、动动手手操操作作能能力力，包包括括基基本本的的劳劳动动能能力力，初初步步的科学实验能力和处理日常工作能力。的科学实验能力和处理日常工作能力。3、准准确确、生生动动的的口口头头表表达达语语言言和和书书面面表表达达语语言言能力。能力。4、社会交往能力，处理人际关系的能力。社会交往能力，处理人际关系的能力。5调控情绪和行为的能力。调控情绪和行为的能力。三三创创造造条条件件，使使学学生生身身心心得得到到比比较较充充分分、自自由的发展。由的发展。36第五专题教师一、教师的专业及专业发展专业，即专门职业，指区别于一般职业并具有不可替代性。一种职业如果它的不可替代性越强，则专业化程度就越高，社会地位也就越高。专业化程度又意味着要长期的专门训练，具备专精的知识和技能，工作上具有权威性。一教师是否属于专业人员？这是世界各国探讨教师职业性质的焦点。大致有两种观点：（1）半专业人员；（2）专业人员。现在各国对这问题尚无明确界定。1966年，联合国教科文组织在关于教师地位的建议中提出，应该把教师工作视为专门职业。我国过去对教师专业化要求不高，待遇很低。但现在日渐朝专业化方向发展，具体表现为：（1）颁发教师证；（2）提高学历水平。37二教师的专业要求二教师的专业要求1、专专业业意意识识：教教师师工工作作的的意意义义价价值值的的认认识识。一一个个教教师师能能否否形成从业、敬业、乐业的动机，及此有关。形成从业、敬业、乐业的动机，及此有关。2、专专业业态态度度：对对教教育育、对对学学生生、对对同同事事、对对自自己己的的态态度度。对对教教育育是是否否热热爱爱；对对学学生生能能否否爱爱生生如如子子，诲诲人人不不倦倦；对对同同事事能能否精诚合作；对自己是否为人师表。否精诚合作；对自己是否为人师表。3、专专业业知知识识：广广博博的的文文化化知知识识、学学科科的的专专业业知知识识以以及及教教育育心理科学知识。心理科学知识。4、专专业业技技能能：从从事事教教学学教教育育工工作作的的基基本本技技能能，如如解解学学生生情情况，制订教学计划和方案，备课授课，课外活动组织等等。况，制订教学计划和方案，备课授课，课外活动组织等等。5、专专业业品品质质：教教师师除除了了具具有有一一般般的的人人品品，还还具具有有教教育育工工作作所所需需的的个个性性品品质质，如如广广泛泛兴兴趣趣、热热爱爱学学生生、热热爱爱教教育育工工作作、沉沉着自制、耐心、有创新精神，容忍压力、适应性强。着自制、耐心、有创新精神，容忍压力、适应性强。专业要求只有通过教师职业的专业训练才获得。专业要求只有通过教师职业的专业训练才获得。38三教师的专业发展三教师的专业发展有的学者研究认为，教师专业发展经历有的学者研究认为，教师专业发展经历4个阶段：个阶段：1、求求生生期期：在在工工作作第第一一年年，努努力力适适应应以以求求得得生生存。存。2、巩巩固固期期：一一年年后后，对对一一般般学学生生的的情情况况基基本本了了解，开始关注有问题的学生。解，开始关注有问题的学生。3、更更新新期期：三三、四四年年后后，开开始始寻寻求求新新的的教教育育教教学方法。学方法。4、成成熟熟期期：用用四四、五五年年甚甚至至更更多多的的时时间间，成成为为一一个个专专业业工工作作人人员员，能能够够对对教教育育问问题题作作出出反反省省性性思思考。考。39二、教师劳动的特点二、教师劳动的特点一劳动的复杂性一劳动的复杂性 1、教教师师劳劳动动的的对对象象的的多多样样性性和和能能动动性性。学学生生是是具具有有一一定定自自觉觉意意识识的的、有有感感情情有有理理智智的的人人，他他们们各各自自具具有有不不同同的的特特殊殊的的内内心心精精神神世世界界。教教师师如如何何把把国国家家的的要要求求和和社社会会的的标标准准转转化化为为每每个个学生的自觉行动，这无疑是一种十分复杂的劳动。学生的自觉行动，这无疑是一种十分复杂的劳动。2、教教学学和和德德育育具具有有较较高高的的专专业业性性和和技技巧巧性性。教教师师的的任任务务是是教教书书育育人人。教教书书既既包包括括传传授授知知识识，又又包包括括培培养养技技能能、发发展展智智力力。育育人人情情况况更更为为复复杂杂，既既要要帮帮助助他他们们树树立立正正确确的的人人生生观观、世世界界观观，培培养养良良好好的的道道德德品品质质，形形成成文文明明的的行行为为习习惯惯；又又要要注注意意陶陶冶冶感感情，锻炼意志。情，锻炼意志。3、教教师师劳劳动动的的复复杂杂性性还还表表现现在在他他的的工工作作是是一一种种综综合合使使用用、消消化化、传传递递、发发现现科科学学知知识识、技技能能的的复复杂杂的的脑脑力力劳劳动动和和体体力力劳劳动动。在在教教师师的的劳劳动动中中，学学生生既既是是教教育育的的客客体体又又是是教教育育的的主主体体，这意味着教育工作有着较其他脑力劳动更高的要求。这意味着教育工作有着较其他脑力劳动更高的要求。40二强烈的示范性二强烈的示范性 1、示示范范性性是是教教师师工工作作的的本本质质规规定定。“师师者者，人人之之模模范范”。教教师师劳劳动动及及其其他他劳劳动动的的一一个个最最大大的的不不同同点点，就就在在于于教教师师主主要要是是用用自自己己的的思思想想、学学识识和和言言行行，通通过过示示范范的的方方式式去去直直接接影影响响劳劳动动对对象象。教教师师所所言言所所行行，学学生生都都会会在在教教师师身身上上印印证证，这这种种印印证证率率越越高高，内内化化率率就就越越高高。这这种种示示范范性性要要求求教教师师不不仅仅要要以以理理服服人（知识的力量），更要以德服人（人格的力量）。人（知识的力量），更要以德服人（人格的力量）。2、教教师师劳劳动动的的示示范范性性，是是由由青青少少年年善善于于模模仿仿这这一特点所决定。一特点所决定。41三创造性三创造性教教师师劳劳动动的的创创造造性性主主要要是是由由教教育育对对象象的的特特殊殊性性和和教教育育情情境境的的复复杂性所决定的。杂性所决定的。1、教师劳动的创造性，首先表现为因材施教。教师劳动的创造性，首先表现为因材施教。2、教教师师劳劳动动的的创创造造性性，也也表表现现在在对对教教育育、教教学学的的原原则则、方方法法、内内容容的的选选择择和和处处理理上上。教教育育有有原原则则可可循循，但但无无死死框框框框可可套套。教教学学有有方法可依，但无定法可抄。方法可依，但无定法可抄。3、教教师师劳劳动