论艺术史的美育功能.pdf

美术大观美术研究120论艺术史的美育功能文 周 宪 内容摘要美育是个跨学科或多学科的领域，不同学科资源支撑了美育得以深入。艺术史作为人文学科中与艺术关系最为紧密的学科，对于美育来说极为重要。艺术史不但为美育提供了丰富的人文学科、人文传统和人文精神的资源，而且对美育中的视觉素养的提升、艺术历史风格的理解，以及参与式美育的形成，都具有相当积极的意义。因此，大力推进艺术史与美育的融合是中国当下美育学科体系、学术体系和话语体系建设的重要目标。关键词美育 艺术史 人文学科 风格史 美育正在中国大地如火如荼地展开，从中小学到大学，从继续教育到社会文化，美育不但提升了人们的生活品质和幸福感，而且整体提升了现代化进程中的中国文明程度。人们常识性地认为，美育等同于艺术教育，就是学点艺术相关的知识，以便更好地欣赏艺术。其实不然！美育的内涵极为丰富，现代美育奠基者、德国思想家席勒发现，现代化使得人处在某种生存困境中，“享受与劳动，手段与目的，努力与报酬都彼此脱节。人永远被束缚在整体的一个孤零零的小碎片上，人自己只好把自己造就成一个碎片。他耳朵里听到的永远只是他推动的那个齿轮发出的单调乏味的嘈杂声，他永远不能发展他本质的和谐”。因此，人被两种不同冲动，即本能的“感性冲动”与道德的“形式冲动”拉扯，这需要通过第三者来加以协调，也即美育所特有的“游戏冲动”，只有如此，人才会恢复其和谐完善的本质。他认为游戏冲动的对象就是最广义的美，呈现为具有审美特性的“活的形象”。“人同美只应游戏，人只应同美游戏。说到底，只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”。在同具有审美特性的“活的形象”的游戏中，艺术承担了重要功能，美术或造型艺术作为一种典型的形象生产，在美育中具有最为重要的潜能。从国内外美育实践来看，美术是最为倚重的美育路径，一方面是因为美术不同于文学、戏剧和音乐等艺术样式，具有直接的视觉效果；另一方面又因为美术的素材丰富，易于教学和实践。中国近代以来，美育始终强调美术的重要地位，许多中国现代美育的先驱都在美术之美育方面作了有价值的探索。今天，中国的教育和知识生产已经高度分科化或专业化，美术学科，或者更广义的造型艺术学科，云集了绘画、书法、雕塑、设计等诸多实践性学科，在此基础上又发展出了相关史论研究的理论学科。对美育来说，实践性学科的作用是基本的，无须赘言。但是，理论性诸学科与美育何干？尤其是艺术（美术）史学科能为当下中国美育做些什么？或者说，艺术史有何美育潜能？一个可以直接参照的经验是美国的 DBAE 计划，全名是“基于学科的艺术教育”（Discipline Based Art Education）。该项目 20 世纪 80 年代设立，由著名的盖蒂艺术博物馆负责执行。DBAE 设立的初衷是降低工作室教学的投入，促进四个与艺术相关的学科之间的互动，这四个学科分别是美学、艺术批评、艺术史和艺术创作。DBAE 的目标之一是使艺术教育更加广泛地汲取其他学科的资源，加强艺术教育的学理性和知识性内容，发展出更加多元化的艺术教育课程体系。根据 DBAE 手册对这四门学科美育功能的解释，艺术创作旨在学会通过艺术来表现，而其他三门理论学科艺术史、艺术批评和美学，则各有其特殊的美育功能。艺术史：人们通过探索各种历史背景中的艺术，认识和欣赏特定艺术家和流派（具有相似关注点或使用相似技巧的艺术家群体）发展的独特风格，来理解和评价艺术对社会和文化的贡献。这便有可能去如此理解艺术品，或是按其所具有的美学品质，也可能根据艺术品跨越时空向后代和其他文化所传递的重要信息和价值。这种对艺术作品历史的、文化的和风格的多层面理解研究也就是艺术史。艺术批评：人们观看艺术品，体验到作品中视觉属性和特质的影响，谈论并写下自己艺术所见、所想和所感，这类工作就是艺术批评，诸如有关欣赏艺术、分析形式、提供意义的多种解读、作出批评判断等。美学：人们会反思艺术体验，以及它的影响和意义。这种判断有赖于对艺术意义和价值的理解、艺术对象的特性，以及使艺术体验独一无二的某些因素。儿童以及哲学家和社会科学家对上述问题都很好奇，并会提出这样的问题；这时他们所做的就是美学研究，尽管用的词汇有所不同。通过这四个学科或领域的研究和交流，学生所获对艺术教育来说，具有实质性和重要性。以上美育专家的描述清晰地说明了艺术史及其相关学科对美育的关键作用，尤其值得关注的一点是，相较于艺术批评和美学，艺术史的包容性和开放性似乎更大，后两者的许多知识学要素其实就隐含在艺术史中。比如，艺术史家首先就是艺术批评家，对具体作品有深切体会并提升到理论高度来分析和解释，所以有一种常见的看法，即艺术史起源于艺术批评；再比如，任何一个艺术史家不但对艺术的历史感兴趣，而且或隐或现地总是从自己的美学观念出发来研究艺术史，没有美学观念的艺术史也就失去了思想性和理论深度，成为材料和史实的堆砌。恰如伟大的艺术史家帕诺夫斯基所指出的，艺术史有赖于艺术的基本概念和方法，没有这些，艺术史将不复存在。由此来看，艺术史在美育中最具潜力，既可以通达理论思考，又可以直击艺术品，理论和实践因此而融为一体。唯其如此，艺术史才排在三门理论学科的首位。今天，在高度学科化和专业化的背景中，艺术史的研究已经相当复杂和深入了。近年来，不但师范院校和艺术专业院校的艺术史研究蔚为大观，而且综合性大学也Art Pan rama美术研究 121 在奋起直追，形成了颇具规模的艺术史研究学术人口和高质量的研究成果。但是，学院化的艺术史研究实际上影响有限，往往局限于专业人员和学院系统之内，面对飞速发展的社会和文化常常显现出被动和隔膜，未能焕发出艺术史作为人类文明研究重要分支应有的深广影响。而且随着学科建设导向的高校科研体制的发展，艺术史研究越来越趋向于学科内专家们的兴趣和焦点，对社会公众及其文化事业的影响力日趋衰落。笔者以为，美育为广大的艺术史学者提供了一个新的探索领域，为他们思考艺术及其相关问题提供了一个知识生产的新空间，为他们进行科学普及和服务于社会大众提供了新的路径。在眼下中国的美育专业教学队伍中，最常见的是两个学术共同体。一个是学习各门艺术的教师，他们经过了特殊的专业化训练，熟练地掌握了绘画、雕塑、设计或装饰等艺术的技能，进而转向艺术教育，形成了规模庞大的本土美育教学人力资源。另一个是来自艺术理论或哲学、美学等相关人文学科的学者，他们运用自己的人文学科知识进入美育领域，深化并拓展了美育的教学内容和理论深度。这两类人各有所长又各有所短，第一类艺术专业出身的教师擅长艺术技能的教学，但缺乏相应的理论素养，因此美育通常被教成艺术欣赏课或艺术基本技能训练课，这简化并浅化了美育博大精深的复杂内容；第二类人文学科出身的师资群体，正好与前者相反，往往是重道不重技，他们擅长讲述理论问题而缺乏艺术相关训练。笔者以为，艺术史学者正好弥合了两个群体之不足，因为从事艺术史研究往往既要有艺术的相关学习和训练，又要有一定的艺术素养和经验，并且史论研究通常会积累较多的理论和观念，包括艺术批评经验和美学知识储备。如果越来越多的艺术史专家投身于美育事业，不但可以改变本土美育教学队伍人力资源的结构，而且极有可能闯出一条发展中国美育学科体系、学术体系和话语体系的新路。艺术史能为美育作些什么？或者换一种问法：艺术史如何为美育赋能？笔者以为，艺术史进入美育至少提供了以下新的学术资源和美育理念。艺术史是一个典型的人文学科，人文学科以人为本，思考人和表现人从来就是人文学科的中心。艺术史不同于一般历史，它更加直观地呈现人文特征，展现出由各种形象的不同历史阶段所构成的视觉史。所以，如何理解人本身及其所处的社会和文化，乃是艺术史这门学科的基本主题。举一个例子，英国艺术史家沙马的艺术史著作 不列颠的面庞，以肖像画为载体，分别聚焦“权力的面庞”“爱情的面庞”“名流的面庞”“镜中的面庞”和“人民的面庞”五个主题，向人们展示了从中世纪到现代不列颠各式人物形象，以及他们背后的历史文化。该书不但具有一般艺术史的价值，亦可用于美育的教学。笔者猜想，如果有一本中国的艺术史家撰写的相似的关于中国“面庞”的艺术史著作，那么，便可很好地用于美育相关的中国本土艺术和文化的教学。诸如不列颠的面庞之类的艺术史著作不胜枚举，我们需要的是从这些著作中找到进入美育的学术资源，并实实在在地使艺术史深入美育的教育学机理之中，发挥其独特的美育潜能。美育聚焦于学生的人文教养熏陶，艺术史显然是最佳的路径，具有丰富的素材和资源。人文学科具有关注人文精神或人文价值的特征，人性、人道、人文等范畴都突出对人的深刻理解。中国传统文化解释为：“文明之道，裁止于人，是人之文德之教”（孔颖达）。马克思则强调：“通过人并且为了人的本质的真正占有；因此，它是人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归。”艺术是对这种人文教养的最佳陶养方式，艺术史背后深蕴着“人之文德”的意涵。美育使学生进入艺术史，也就是接受古往今来的艺术熏陶，在感性愉悦中涵养自己的“人之文德”。从这个意义上说，艺术史的美育赋能就是使人更具“人之文德”。人文学科有其历史性含义，特别是在对古典传统的研究。艺术史作为一门史学学科，不断地回归历史，建构历史语境，揭示伟大的传统。无论中外艺术史，都是其文明史的形象化缩影，是其伟大传统的视觉展现。美育教学有两个基本路径，一个是逻辑框架，按照美育的问题来设计；另一个则是历史的线索，按不同历史阶段的承续关系来展开。后一个路径实际上就是艺术史的构建，而逻辑框架也往往隐含了历史线索。中西艺术史各有其延绵不绝的传统，对处在百年未有之大变局的当下中国来说，美育不仅可以让学生进入本土博大精深的历史传统并产生自觉的文化认同，而且还唤起他们复兴中华文明的勃勃雄心。而西方艺术史可通过其进行文明互鉴，同样不可或缺，为美育培育学生全球化视野和跨文化理解知识提供了 参照。如果说从艺术史的人文学科特性来看，美育潜能还停留在观念层面的话，那么，进入艺术史的具体语境则可深入美育的具体场景中去，并会形成独特的艺术史美育教学方法论。美的观念的历史演变是艺术史的基本逻辑，尤其对于西方艺术史更是如此。发源于希腊的古典美的观念，长时间地支配着西方艺术的演变和发展。温克尔曼通过18世纪的希腊艺术史研究，发现了具有“高贵的单纯和静穆的伟大”的典范性古典艺术风格，从古希腊到古罗马，再到文艺复兴，以及后来不断重现的古典主义或新古典主义等，都是这一风格的复兴、重现和演变。浪漫主义以降，异国情调和奇异的美成为新的主题，现代主义更是激进地改变了西方艺术史的版图，开创了许多全新的艺术观念和风格。如果说艺术史最基本的样式就是风格史的话，那么，它不但为美育提供了历史素材，而且提供了美的观念演变的历史框架。美育将对美的体验视作基本目标，旨在培育学生高雅的审美趣味和敏锐的感性认识，艺术史无疑是最有开拓价值的领域之一。正是因为这个原因，许多美育工作者必须要具备一定的艺术史知识，而大多数美育教材也总是围绕着艺术史来展开，学生们更是通过视觉直观地在造型艺术作品中体悟到何谓美的要义。艺术史是活生生的形象史，是形象演变的历史过程，从原始社会的图腾和偶像，到早期艺术的刻板图像，再到几大文明造型美学原则的确立，一直到后来不断演变的美的观念及其造型原则。艺术史中所呈现的形象演变和分期风格，成为学生理解审美、艺术乃至文明的重要“抓手”。美育使学生在艺术史的历史氛围中陶养性情，完整理解古典传统以及为何浪漫主义和现代主义颠覆传统，理解为什么中国山水画在宋代崛起并成为中国文人情有独钟的绘画体裁。在艺术史巡礼的过程中，在与一系列经典作品直面的遭遇中，美育实现了熏陶学生审美素养和趣味的功能。美术大观美术研究122早在 20 世纪 80 年代，就有艺术史家深入探究了艺术史的美育功能。克莱因鲍尔就曾撰文讨论，在题为基于学科的艺术教育中的艺术史一文中，他特别分析了艺术史对美育不可取代的作用。他 写道：艺术史教给年轻人甚至成年人的是有关视觉世界的素养，它在这方面也许超过了其他任何学科。它可以提升和完善感知力，并产生出辨别力。作为聚焦于考察特定视觉艺术品的学科，艺术史训练学生感知并开始理解视觉表述及其组成部分之关系。这些关系可能包括的内容相当多，比如线条的特质；线条特定的长度和宽度；如何区分形状、形式及运动；二维或三维的形状或形式；形状为何充满了体积或质量；光线及其扩散如何创造形式或消解形式；色彩为何会加强或减弱线条、形式、光线的质量，甚至影响情感；空间以及它如何促进、限制或引导生存或运动（如在生活本身之中）；外表及其突出的属性，诸如材质和肌理。这些元素的各种组合所形成的图形，最后，经选择或连接各部分或所有这些元素统一完成的构图。一旦学生掌握了如何在一件艺术品中感知和分析这些元素任何有意义的艺术品他们便学会如何在两件作品中比较和对照相同的元素等。通过延伸到视觉艺术领域之外，他们还可以学会理解他们世界中的其他类型的图像，无论是在当地的足球场、礼拜场所还是商场。通过进一步的扩展，他们便可发展出非艺术技能，并解决非艺术问题。线条、形状、光线和外表的描述必然要参照特定视觉艺术品，不能只通过词语来描述，而且描述必须在视觉上加以呈现。实际上艺术教师可在课上努力创造出这些元素，或可以通过教室或博物馆实际存在的艺术品，或通过幻灯片和其他复制品，由此求助于过去的艺术。即使艺术教师是有天赋的艺术家，也不可能通过他自己或其学生的课堂作品，呈现出艺术品所有基本元素的种种潜能。因而必须使用过去的作品，为了避免想当然和谬误，必须从历史角度来掌握艺术。所以，艺术史是一个有效的教育工具，事实上是一个必不可少的教育工具，以此来陶养在校孩子对这些基本元素的认知，进而使他们不仅看到，而且学会理解这些元素，并把它们与日常经验联系起来。这两段话道出了一个重要的规律，那就是美育是通过使用历史上的艺术品，来陶养并提升学生的视觉经验，从最基础性的造型艺术元素到元素组合、构图和情感效果等。在笔者看来，艺术史进入美育还有一个重要功能，即了解和掌握不同时代艺术的视觉范式。19 世纪德国艺术史的奠基人费德勒主张，艺术史的要义是聚焦于历史上的艺术视觉形式。到了沃尔夫林那里，艺术史就是风格史，而风格史的核心问题乃是从个别艺术家风格，到群体风格，再到时代风格和民族风格。风格的最基本的形式则是“再现的方式”，“每一个艺术家都在自己面前发现某些视觉的可能性，并受到这些可能性的约束视觉本身有自己的历史，而揭示这些视觉层次因而被视为艺术史的首要任务”。按照沃尔夫林的认识，艺术史的核心范畴就是“最普遍的再现形式”，这样的形式既可以在同一时代的不同艺术家身上看到，也可以从不同时代的不同艺术家的艺术作品中看到。据此，沃尔夫林提出了五对经典的再现形式范畴，一是线描的与图绘的，二是平面的与纵深的，三是封闭的与开放的，四是多样性与统一性，五是清晰性与模糊性，恰好区分了古典与巴洛克两种风格的历史演变。这五对普遍的再现形式对于美育来说相当重要，它们为学生掌握造型艺术风格提供了分类的概念，而结合到具体艺术品，有助于学生既掌握艺术的基本法则，又了解艺术演变的内在逻辑，同时还对具体艺术家和艺术品的继承模仿关系有所了解。因此，美育对艺术史方法的引入，打破了碎片化和零散化的艺术家和艺术品教学，趋向于建构一个历史的结构框架，并将隐含其后的导致艺术风格转变的社会文化原因揭示出来。从中国艺术史角度来看，亦有其“最普遍的表现形式”。有别于西方模仿再现，中国艺术更加趋向于画家内心情感的抒发，因此带有更为显著的表现倾向。以傅抱石的观点来看，他认为中国绘画存在着一系列的风格分期与转变：“从中国绘画的主题内容来看，大致是五代以前，以人物为主；元代以后，以山水为主；宋代是人物、山水的并盛时期。从中国绘画的表现形式和技法看，五代以前，以色彩为主；元代以后，以水墨为主；宋代是色彩、水墨交辉时期。”在艺术史融入美育教学中，如何帮助学生掌握复杂的风格类型及其审美特征呢？格式塔心理美学对此很有帮助。依据这一学派代表人物阿恩海姆的研究，人的知觉具有相当复杂的功能。以往哲学研究通常将逻辑推理的理性认知视为清晰的高级认知，而将艺术的感性认知视作低一级的活动。但阿恩海姆一反这种过时的看法，他发现知觉有理性认知所具有的各种功能，如区分、思维、推理、抽象等。更重要的是，他认为艺术品结构与主体心理结构之间具有某种契合完形，通过艺术实践便可不断地完善学生心理结构的知觉和情感体验能力。在此基础上，他建构了一个知觉动力学理论，它有三个特性。其一，知觉物和知觉本身都存在着某种力的作用，在对象中就是物理力，在主体中就是精神力。其二，力的作用方式代表了或象征了更为复杂的意涵，就像隐喻思维一样，如一个苹果象征着人的生存状态。其三，审美具有一种特殊心理现象“共振”。当一个人看到被暴风雨压弯的树的倒伏，图像传递的信息在接受者的神经系统中产生共振。观者的身体也出现了摆动、上升和弯曲的张力，心理世界和外部世界产生了某种匹配。他的结论是，“艺术以其完整性、纯粹性和强烈性唤起了生命。因此，艺术是我们实现生活的最有力的工具之一”。回到沃尔夫林所说的五种再现形式，或是傅抱石所说的中国画图像主题、形式和技法的历史风格转变，阿恩海姆的这一格式塔心理学理论便可以派上用场。具体说来，对造型风格的历史形态的体验最终就是建构起知觉动力学模式。不同的艺术历史风格有其截然不同的知觉动力学结构，艺术史对美育的贡献在于，它不只提供某一艺术品的风格形式，还提供了一系列连续的、不断演变的风格形式，这些风格形式在美育中最终构成在学生心中逐渐形成和完善的知觉动力学结构。阿恩海姆所说的三个特性在不同时期的艺术风格中均有各自不同的形态、象征意义和主客“共振”。一旦这样的知觉动力学体验模式形成，那么，学生便不但可以精准感知和理解特定艺术风格，而且还可以深入理解不同风格演变的历史序列结构，以及风格后面特定的社会Art Pan rama美术研究 123 文化意义等。艺术史的美育潜能不限于形式风格史，还包括在这一领域所出现的许多新思想和新观念，它们对美育来说亦有不可小觑的作用。比如马克思主义的艺术社会史研究，特别强调艺术和社会关系的分析。任何一部伟大艺术品的诞生，都必然受到特定社会和文化的多重因素的直接和间接影响。社会的经济基础决定其上层建筑，这种决定作用是通过一系列中介环节发挥作用的。马克思主义的基本观点对解释许多经典艺术品具有强大的生命力，马克思主义的基本原理也是当代美育重要的观念和方法论。通过具体的艺术史史实和经典作品的赏析、分析和讨论，学生便在润物细无声的审美体验中理解了马克思主义的基本原理，其效果显然远超枯燥无味的说教。通过艺术社会史的美育教学，学生不但掌握了艺术问题的解释范式，而且可以举一反三地将其引申到其他社会和文化领域。这对美育来说也就打开了一个联系社会的通道，不但将艺术与社会相关联，而且也同样使美育与社会及其文化相关联。从图像学到符号学，从精神史到心理分析，不同的艺术史观念的引入，为美育提供了丰富多彩的理论资源，既丰富了教师的教学工具，又拓宽了学生对艺术和审美的理解和认知。尤其是随着晚近跨媒介研究的兴起，出现了超越艺术史的多种艺术相互关系研究的新范式，艺术史对造型艺术发展的思考，超越了色、形、线等传统媒介，进入了与音乐、戏剧、文学、电影、舞蹈等其他艺术关联性的思考。艺术史上有许多画家本身就是诗人，这在中国画中最为常见。往往一个伟大的画家同时也是了不起的诗人，王维和苏东坡便是典型代表。西方艺术史中亦有这样跨界的艺术家，诸如布莱克同时在诗歌和绘画领域都有所建树。到了西方现代主义时期，跨界合作成为普遍趋向。正像白璧德在其新拉奥孔中所发现的那样，浪漫主义摧毁了古典艺术的分界原则，主张自发性，使得艺术家跨界创作成为主导倾向，诗歌、绘画和音乐的融合成为许多艺术家的追求。而现代主义艺术家则进一步强化了这种跨媒介创作的理念，他们继承了浪漫主义音乐家瓦格纳的“总体艺术品”的观念，在更广的水平上和更深的程度上实践着不同艺术互动的可能性。因此，艺术实践将跨媒介互动作为创新路径，而艺术史研究也将焦点转向了跨媒介实践案例及其观念演变。这就极大地丰富了艺术史的研究，而跨媒介艺术史在美育中更是大有可为。通过讲解造型艺术与其他艺术的复杂关系，不但揭示了艺术的许多普遍规律，而且拓宽了学生对造型艺术及相关艺术关系的理解，同时也丰富了学生的审美感性体验。从图像的视觉感知拓宽到音乐听觉的感受，再到语言文字的想象等，这些综合性的审美感知体验对于美育来说难能 可贵。艺术史进入美育还有一个优势，就是造型艺术教学、欣赏和实践的相对便捷性。相较于更具技术化的音乐，造型艺术可更直观、更便捷地进入艺术意境；相较于戏剧要求场地、道具、剧本和团队合作等条件，造型艺术的作品或呈现方式更为直观便捷。所以，美育教师们通常把造型艺术的素材选作美育教学的优先对象，中西美育课程教学论也总是把造型艺术放在最显赫的位置上。艺术史进入美育课堂和场景，便是自然而然且合情合理的。艺术史的美育功能还体现在其大量经典作品的典范性，它们为美育师生共同的动手实践提供了多样性的范本。艺术史是由伟大的经典作品所构成的，而经典作品的力量就在于其卓越的艺术价值和美学观念。所以，后来的艺术家总是通过模仿前辈伟大经典来汲取营养，进而反思批判甚至超越前人范本。就美育而言，并不是训练艺术家，而是让学生通过一定程度的艺术实践，增强自己的感性体验，获得更加具身化的艺术知识。举例来说，最近在南京博物院举办的“不止于艺：威廉 莫里斯与英国工艺美术运动”展览，就提供了一次接近大师尝试创作的良机。有美育工作者提出了极具创意的在莫里斯图案纹样上填色的参与性实践，参与者可以充分发挥自己的想象力和审美偏爱，自己选择颜色来填入莫里斯的经典图形之中，自己完成一次“经典”设计。这样的活动不啻是一次参与式的美育实践，对于任何美育受教者来说都是不可多得的参与艺术实践的机会，哪怕你从未有过这样的创作经历。总之，艺术史无论怎么看，对美育的贡献都是显而易见的。在当下美育全面推行的大好形势下，有必要在美育教师培训和美育课程设置方面，引入艺术史的丰厚资源。一方面，艺术史工作者应义不容辞地投入美育事业，全面提升美育的知识水平和文化深度；另一方面，现有美育教师的知识结构中，也有必要加入艺术史的内容，虽不能让每个教师都成为具有扎实艺术史知识基础的施教者，但一定程度的艺术史知识和修养却是必不可少的。笔者相信，如果我们的美育学术共同体对艺术史引起足够的重视，并探索艺术史如何融入美育的新路径，本土美育必定会在美育学科体系、学术体系和话语体系创建方面更上一层楼。注释：1 弗里德里希 席勒：审美教育书简，冯至、范大灿译，北京大学出版社，1985，第 30 页。2 同上书，第 80 页。3 Stephen Mark Dobbs,The DBAE Handbook:An Overview of Discipline-Based Art Education(Santa Monica:Paul Getty Trust,1992),pp.21-22.4 参见帕诺夫斯基：论艺术史和艺术理论的关系：向科学基础概念体系迈进，杨建国译，载杨建国主编20 世纪西方艺术理论精粹，中国社会科学出版社，2023，第 333 页。5 Simon Schama,The Face of Britain:A History of the Nation Through Its Portraits(Oxford:Oxford University Press,2016).6 马克思：1844 年经济学哲学手稿，刘丕坤译，人民出版社，1979，第 49 页。7 W.Eugene Kleinbauer,“Art History in Discipline-Based Art Education,”The Journal of Aesthetic Education 21,No.2(Summer,1987):207-208.8 H.沃尔夫林：艺术风格学，潘耀昌译，辽宁人民出版社，1987，第 11页。9 傅抱石：中国绘画变迁史纲，江苏文艺出版社，2007，第 147 页。10Rudolf Arnheim,Thoughts on Art Education(Los Angeles:Getty Trust,1989),p.27.（周宪，文学博士，博士生导师，南京大学艺术学院人文社会科学资深教授，教育部长江学者特聘教授，国务院学位办第七届艺术学理论学科评议组成员。）