“五育融合”与教学创新——第十七届全国教学论学术年会综述.pdf

第 卷第 期 年 月 ，学术纵横“五育融合”与教学创新 第十七届全国教学论学术年会综述程龙，李松林作者简介：程龙，四川师范大学教育科学学院讲师，教育学博士（成都 ）；李松林，四川师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师（成都 ）。年月 日，第十七届全国教学论学术年会暨第七届全国课程与教学论博士生学术论坛在成都隆重召开。本次会议由全国教学论学术委员会主办，四川师范大学教育科学学院承办，四川师范大学学报（社会科学版）协办。参加会议的有来自全国各地的高等师范学校、综合大学、科研机构、出版单位、中小学校代表共计 家单位，余人。大会共收到论文 余篇。会议开幕式由全国教学论学术委员会秘书长、北京师范大学郭华主持，四川师范大学党委副书记、校长汪明义和全国教学论学术委员会理事长、北京师范大学王本陆分别致开幕词。王本陆在致辞中高度赞扬了学术年会的筹备，概括了此次大会“变化多”“规模大”“时间长”的特征，介绍了教学论学科建设“从无到有”“从小到大”的发展历程，提出未来教学论学科发展要进一步加强基本理论建设、创新人才培养机制、优化教学论学科布局的殷切期望。与会代表围绕“五育融合的内涵、机制与瓶颈”“五育融合的课程与教学论反思”“五育融合的课程与教学实践”三大基本问题，进行了充分而热烈的讨论。一、“五育融合”的内涵、机制与瓶颈（一）“五育融合”的内涵“五育融合”是什么？对“五育融合”的概念进行界定是展开研究的前提。从思想认识上厘清“五育融合”的概念，有助于深化对“五育融合”的基本认识，促进“五育融合”理论与实践研究走向深入。归纳与会代表的基本观点，对“五育融合”的内涵认识主要有以下几种代表性观点。第一，融合育人说。广西师范大学杨小微认为，“五育并举”“五育融合”必须从综合育人、整体性原理和相互关系的融洽出发，在实践中从分离走向融合。四川师范大学李松林认为，“五育融合”的本质呼唤融合育人，需要以融合为特质的教学，回归实践进行整体教学。第二，素质方法论说。湖南师范大学苟晓玲、刘旭对“五育”与“融合”两个概念进行了分析，认为“五育”是一种素质要求而非学科门类，“融合”是一种方法论而非技术手段。第三，全面发展说。辽宁师范大学靳荫雷、朱宁波通过对“五育”的存在机理、“并举”的双层意蕴和有机“融合”的分析，提出了“五育融合”的内涵及其逻辑架构。第四，真假命题说。山东师范大学徐继存认为，“五育融合”首先需要区分到底是政策问题、哲学问题、科学问题还是社会问题，不同的问题定位需要按照不同的程序和方式进行理性探讨。杭州师范大学王鉴对“五育融合”的概念和融合方式进行了深入的反思，认为“五育”应该是在学校教育中进行的融合，而不是在课程教学当中的融合。广州大学谢翌认为，“五育融合”的具体内涵到底是什么，边界在哪里，“拼盘”还是“交融”，保持学科独立还是消弭学 科边界，要警惕与“五育融合”相关的“伪学术研究”。与会代表针对什么是“五育”“融合”和“五育融合”的概念进行了辨析，认可“五育融合”需要一种整体的、融合的育人方式。（二）“五育融合”的机制如何才能进行有效的融合呢？这是“五育融合”由理念倡导走向实践的关键。针对“五育融合”的机制问题，与会代表从逻辑关系、融入过程、环境保障等方面展开了讨论。一是理顺“五育融合”之间的逻辑关系。哈尔滨师范大学杨丽、曹佳提出要梳理“五育融合”的关系，认为“五育”在育人功能与任务上相对独立存在，“五育并举”不能厚此薄彼，要在“一育”上融入其他“四育”，在实践中生成育人理念。二是在学校课程与教学活动过程中落实“五育融合”。陕西师范大学李森、海南师范大学郑岚认为，要促进“五育融合”的价值在教学中实现，需要从目标、内容、主体、环境四个方面推动由观念到行为的整体转变。华中科技大学余保华、林茉梓认为，在课堂教学中进行“五育融合”，需要围绕教学目标、教学内容和教学评价三个方面来落实。西南大学赵鑫、吕寒雪从建构融合化教学目标、统整融成型教学资源、采用融通性教学方式和落实融入式教学评价，打造“五育融合”式教学体系。三是建构“五育融合”协同育人的有机环境。辽宁师范大学王蒙蒙、靳荫雷等从教育生态学“有机性”的视角，提出“五育”的深度融合需要家庭、学校和社会的协同发力。（三）“五育融合”的瓶颈“五育融合”遇到哪些瓶颈问题呢？分析“五育融合”中遇到的瓶颈问题，有助于在实践中更好地落实“五育融合”教育理念。与会代表提出“五育融合”会遇到各种各样的瓶颈制约，主要包括本质属性模糊、教育伦理危机、学科立场缺失、现实文化阻碍等问题。华中师范大学陈佑清提出要对“五育融合”四个基本问题进行深入思考，包括“五育并举”与“五育融合”之间的关系如何理解，“五育”到底是五种素质的培育还是五种教育活动，“五育融合”的素质结构和教育目的是什么，“五育融合”的路径与机制到底是什么。安徽师范大学段兆兵提出了“五育融合”过程中存在的教育伦理危机，表现为“一育”独尊与“五育”的等级化、“试育”独霸与“五育”的应试化、人文失落与“五育”的功利化等方面，需要重建“五育融合”全面发展教育的伦理诉求。华中师范大学罗祖兵针对“五育融合”过于强调“五”和“融合”而忽视“育”的现状，呼吁要坚守课堂教学中“五育融合”的学科立场。贵州师范大学王中华认为，“五育融合”存在文化方面的障碍，体现在观念、制度、物质、行为等方面，提出了改革与创新“五育融合”的观念文化、制度文化、物质文化、行为文化的策略。“五育融合”面临的现实瓶颈问题，要求课程与教学论学者从理论上进行突破创新，为分析问题提供理论解释力。二、“五育融合”的课程与教学论反思“五育”能否融合、为什么融合以及如何融合等问题引起了与会代表的广泛讨论。与会者从课程与教学论学科视角出发，反思“五育融合”中的课程与教学基本问题。（一）“五育融合”的教学论反思为了更好地推进“五育融合”的理论与实践发展，需要对已有的教学论进行反思。与会代表认为，“五育融合”需要从教学内容、教学空间、课堂愿景、教学思维方式、教学观念、教学评价等方面进行改进。在教学内容的选择、组织和编排上，华中科技大学刘长海、孙伟从对学科内容和教学过程教育元素进行分类解析的视角出发，提出教师要把握学科内容和教学过程中的“五育”元素，整合利用“五育”元素进行“五育融合”式学科教学。西华师范大学石娟从“五育并举”视域下知识教学的意蕴和现实困境出发，提出建构知识与环境相交融、知识转化为素养、关注师生心理体验的知识教学改进路径。湖南科技大学夏永庚、刘奕冉从学科知识的走向发展、横向关联和实践应用三个维度，提出了基于学科知识“内生式”的“五育融合”教学策略。在教学空间的变革上，黔南民族师范学院田春认为，“五育融合”视域下的教学空间教育力由教育作用力、教育影响力、教育场域力组成，对“五育融合”的育人效果发挥着至关重要的影响。在课堂愿景塑造上，西南大学王天平、杨癑莹基于当下课堂教学难以促进“五育融合”的困境出发，呼吁“五育融合”视域下课堂教学目标由分解割裂到融会贯通，教学内容由全面覆盖到深入核心，教学方式由自主建构到联通分享，教学评价由整齐划一到多元开放的路径变革。湖南师范大学姚诗炜基于互动理论视角，建构了“五育融合”观照下的整体共生、互融互通、动态开放的课堂生态愿景。在教学思维方式转变上，陕西师范大学张俊列、冯燕华从教学论视角审视“五育融合”理念，从完整的生命主体教学价值指向、跨越学科的实践教学内容活化、多维立体融合的教学组织形式和综合性与表现性的教学评价尺度四个方面进行转变。湖南师范大学叶波基于“教育”与“教学”、“融合”与“边界”的基本关系思考，抛出以“教学”为中心的“五育融合”，认为需要以教学的知识逻辑守护教学边界、以教学的转化逻辑奠定融合基础、以教学的实践逻辑通达融合之境。华南师范大学侯爽借鉴生成论哲学视角重新审视“五育融合”，认为“五育融合”取向的教学更加突出整体、融合和过程。在教学观念转变上，海南师范大学崔友兴认为，“五育融合”从理念走向实践，从育人目标转化为育人实效，急需提升教师的教学获得感。在教学评价方式变革上，呈现出两种不同的研究取向。一是强调课堂教学评价的整体变革。河南大学刘志军认为，在“五育融合”背景下，需要辩证处理好综合素质评价与核心素养之间的关系，从“走心、走深、走实”三个方面实现两者的联动发展。河南大学姬国君、熊保乐、宋丽芹提出，课堂教学评价要从“唯分数”到“五育融合”的转换，评价重心从结果转向过程，评价主体从一元转向多元，评价方法从单一转向综合。湖州师范学院马进、陆越甜分析了“五育融合”教学评价的现实需求和逻辑转变，从教师、学校和教学三个方面进行调整，构筑“三位一体”的“五育融合”教学评价体系。二是对某一类教学评价标准和学科教学评价的部分改进。广州大学李蕴怡认为，跨学科学习是“五育融合”教学的新路径，基于分类理论与加拿大安大略省跨学科素养评价的经验设计了以跨学科理解、跨学科问题解决能力、跨学科态度为评价内容维度，以低度、中度、进阶和高度为水平的跨学科学习评价标准。北京联合大学侯雅丽分析了“五育融合”背景下小学语文教学评价的政策、理论、学科和问题逻辑，提出优化结果评价、完善综合评价、强化过程评价和探索增值评价的改进路径。（二）“五育融合”的课程论反思“五育融合”理念提出之后，对学校的课程理念革新、课程设计原则、课程设计逻辑、课程体系设置、课程内容建构等方面也提出了新的要求。在课程理念革新上，南京师范大学李如密认为，“五育融合”更应该关注学校课程美育问题，指出课程是教师教学和学生学习的美学文本，关键是加强课程内容的审美开掘，目的是培养学生的审美素养和实施有赖于“美教”和“美学”的有机结合。在课程设计的原则方面，湖南师范大学杨道宇认为，“五育融合”的课程设计致力于形成以单科奠基为前提、以活动融合为主轴、集知识融合与社会融合为一体的“五育”课程体系，由此生发出单科奠基、跨学科整合、长入社会和活动生成四项课程设计原则。在课程设计的逻辑上，四川师范大学李红梅从“五育融合”的现实背景出发，认为课程融合育人需要建构理论、结构和实践三重逻辑。在课程体系设置方面，“五育融合”提出之后，学校课程面临着分科与统整、数量与质量、普适性与特色化之间的矛盾，需要学校建构高质量的课程体系。中国教育科学研究院杨清认为，“五育融合”要求学校提高课程育人质量，必须关注课程群的建构，分为学科课程群和主题课程群。在课程内容建构上，天津师范大学李洪修、蒋维西认为，“五育融合”需要在课程开发中通过知识统整实现不同体系知识之间的串联与衔接，为“五育融合”落地提供知识统整新思路。三、“五育融合”的课程与教学实践“五育融合”理念自从提出之后，如何落地生根，在理论与实践层面展开了大量的探索。“五育融合”的根本目的在于促进学生全面而有个性的发展，对学校的课程与教学改革提出了新的要求和挑战。（一）“五育融合”的教学实践在教学实践探索方面，与会代表围绕教研制度创新、教学实践方式、学生学习力、责任感培养等方面进行了深入探讨。在校本教研制度创新 方面，西南大学李宝庆、李淑斌在“五育融合”理念下重新审视校本教研创新，具体表现为教研思维革新、目标调整、内容拓展、方式转型的内在逻辑要求。在教学实践方式变革方面，辽宁师范大学王志勇、朱宁波认为，指向“五育融合”的学科教学，需要“依托学科”“通过学科”和“在学科之中”进行，具有学科内深度性、学科间融通性和实践中渗透性三种基本特征。在“五育融合”理念下学生学习力的模型建构上，贵州师范大学杜尚荣、张唯雅、李纯从“五育融合”与学生学习力的内涵意蕴出发，从育人诉求、目的、任务和要求四个维度，建构了“五育融合”视角下学生学习力“三层六要素”结构模型，提出了培养学生学习力的实践策略。在学生责任感培养方面，杭州师范大学高淮微采用自传叙事研究方法，对“五育融合”视域下学生责任感的形成机制和培育方法进行了探讨。（二）“五育融合”的课程实践与会代表围绕学校课程方案建设、课程文化建设、课程开发、课程建设实践经验总结等方面进行了实践探讨。在“五育融合”的学校课程建设实践方面，天津师范大学和学新、赵方霞基于 所学校实践案例的分析，总结出“五育并举”背景下课程融合思想有非此即彼的嫌疑、存在拼凑化现象、保障系统不完善、课程融合评价机制缺乏的问题，提出树立系统整体的教育观、坚持课程融合的集体审议原则、完善课程融合的支持保障系统、探索“五育并举”课程融合的评价体系建议。在“五育融合”的课程文化建设方面，湖南师范大学谢雅婷、辛继湘认为，学校的课程文化要全面贯彻“五育融合”的理念，提出从物质文化、制度文化和精神文化三个维度推进“五育融合”的学校课程文化建设。在“五育融合”的课程开发方面，曲阜师范大学王焕霞、仇立岗、王志露提出“五育融合”视域下小学劳动课程的价值作用、教学设计理念和要素分析，并以曲阜某小学五年级为教学对象，围绕农耕文化进行了劳动教学活动设计。广西师范大学孙杨、彭晓辉提出“耕读融合”理念下的小学劳动教育课程开发思想，并以桂林市某小学为例介绍了劳动教育课程开发的具体策略。在“五育融合”的课程建设实践经验总结上，天津市教育科学研究院肖庆顺基于天津市普通高中发展建设的历程，分析了新时代品牌高中“五育并举”课程体系建设的依据和路径。四川师范大学刘冲依据成都市武侯区“五育融合育人课程体系建设项目”实践，提炼出“五育融合”视域下学校课程建设理念和框架体系。为促进课程与教学论学科发展，培养年轻学者力量，本届年会之后举办了第七届全国课程与教学论博士生学术论坛。四川师范大学副校长王川，全国教学论专业委员会理事长、北京师范大学王本陆出席论坛开幕式并致辞。四川师范大学教育科学学院院长李松林主持开幕式，来自北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、南京师范大学、华南师范大学、陕西师范大学等 家单位近 名师生参加了论坛。本次论坛的主题是“实践指向的教学论研究”，设置“中小学教学实践变革的演进及案例”“中小学教学实践的理论研究及进展”“实践指向的中小学教学研究方法论”三个分论坛。论坛采用大会主题发言、分论坛报告、专家点评、总结汇报等形式，共计 名博士生作了发言。与会博士生围绕会议主题，从教学实践历史变革、教学知识与内容、教学实践组织形式、教学研究方法论更新迭代等问题展开了探讨。本届教学论年会议题研讨进一步明确了“五育融合”的内涵与机制，对“五育融合”视域中的课程与教学论发展进行了深刻反思，总结了“五育融合”理念指导下课程与教学实践探索的新进展。与会代表各抒己见，勇于发表不同的学术观点，对促进新时期“五育融合”的理论与实践研究提供了宝贵经验，也为推动课程与教学论学科发展奠定了坚实的基础。（责任编辑：穆建亚）