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智慧教育 年第 期培育智慧心：提升立德树人效果的有效路径汪凤炎摘 要心理健康教育与中华优秀文化传统彼此割裂，使当下中国的心理健康教育缺少中国心（芯）；滥用积极心理学和罗森塔尔效应，让某些学生生成了一颗“玻璃心”；将个体的某些品行问题看成心理健康问题，让一些学生未及时生出健全的道德心或智慧心。这是导致当下中国一些大中小学校心理健康教育效果无法令人满意的三个重要原因。立德树人、提升学生心理健康水平的关键是：适当传承中式健康观和高度心理学，完善心理健康教育理念及其理论根基；科学开展赏识教育；通过道德教育或智慧教育培育学生的道德心或智慧心。多措并举，让学生尽早生成智慧心，方能以不变应万变。关键词心理健康教育积极心理学罗森塔尔效应高度心理学智慧教育作者简介：汪凤炎，教育学博士，南京师范大学心理学院二级教授、博士研究生导师，南京师范大学道德教育研究所副所长。基金项目：国家自然科学基金面上项目“所罗门悖论的文化差异及其认知神经机制”（）；年度江苏省第五期“高层次人才培养工程”科研资助项目“文化对个体智慧表现的影响及机制”。傅小兰、张侃主编：心理健康蓝皮书：中国国民心理健康发展报告（），社会科学文献出版社，年，第 页、第 页、第 页。早在 年，我国就以立法的形式对发展精神卫生事业提出要求；年，心理健康写入“健康中国”规划纲要。我国投入大量人力、物力和财力用于提升民众尤其是大中小学生的心理健康水平，不过，无论学术研究还是媒体报道，都可知一个尴尬局面：近几年来我国大中小学生的心理健康问题逐年增多。一、当前学校心理健康教育效果无法令人满意的三个重要原因 （一）割裂了中华优秀文化传统，使当下中国的心理健康教育缺少中国心（芯）贾谊惜誓曰：“水背流而源竭兮，木去根而不长。”尽管学者们在心理健康教育的理论、技术和方法上进行了中国化的努力，但由于中国现代心理学（含现代心理卫生学，下同）在建立和发展过程中曾一味地紧跟外国尤其是西方心理学，不关注中国本土文化传江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 智慧教育统，导致厚重的中华优秀传统文化无法为当代中国心理学的发展提供思想源泉、灵感和文化根基，当代中国流行的心理健康教育理念、知识、技术和方法既缺少中国文化的灵魂、宏观视野和原创性，更无法“接地气”。当代中国心理健康教育与中华优秀文化传统是割裂的，缺少中国心（芯），自然缺少文化生态效应，严重制约了当代中国心理健康教育的实效性。因篇幅有限，仅讲两个要点，因为它们对当下中国心理健康教育观念的影响很大。盲从世界卫生组织提出的健康观目前，中国心理卫生学界普遍采用世界卫生组织（）在 年提出的“健康”（）的定义：“健康是一种身体、心理和社会上的完好状态，而不仅仅是没有疾病或不虚弱。”（，）此定义的优点是，首次从生理心理社会的角度，明确指出健康包括身体健康、心理健康、社会适应良好三个方面。这三方面是健康的必要条件，只有同时满足才是健康状态。但此定义至少有三处值得商榷：第一，主张“健康是一种身体、心理和社会上的完好状态”，“完好”（）是理想主义的乌托邦，对健康的要求太高，其健康的原型人物绝不是普通人。第二，采用简单枚举法定义健康存有漏洞。世界卫生组织采用简单枚举法罗列了健康的三个构成要素，这种做法的常见缺陷是易出现遗漏。后来，确实有学者对此定义不满意。如梅尔比（）和阿瓦迪（）等于 年在世界卫生组织专家委员会上提出，该健康概念忽略了吸毒、酗酒等行为因素对健康的影响，应当在定义中加入道德健康。在他们的推动下，年，第 届世界卫生组织执行委员会提出了增加心灵健康维度的议案：“健康是身体、心理、精神和社会上的动态完好状态，而不仅仅是没有疾病。”（，）遗憾的是，这一建议未被采纳，世界卫生组织对健康的定义至今未被修改。不过，从中透露出一些外国学者并不满意 年确定的健康定义，可是，我国心理卫生界的许多人却将它当作真理，毫无质疑。第三，“社会适应良好”是定义健康的必要条件吗？总部设在瑞士日内瓦的世界卫生组织 身 处 西 方 世 界 的（）、人 们 受 过 良 好 教 育 的（）、工 业 化 了 的（）、富裕的（）、民主制的（）氛围中，提出上述健康定义合情合理。但是，至今全世界符合上述要求的人加起来不超过 亿，相对于全球人口而言，毕竟是少数，由此才显得如此“怪异”（前面 个英文单词的首字母合成“”一词，恰好有“怪异的”意思，此处的“怪异”实指小样本）。如果以基于小样本提出的健康定义作为唯一的健康定义并衡量身处不同社会文化、不同年龄阶段的个体的健康，是不恰当的。若将“”译作“社会适应良好”，进而将其作为健康的标准之一，争议较大。因为“社会适应”的英文一般是“”或“”，它是指个体在与社会环境的交互作用中，通过顺应环境、调控自我或改变环境，与社会环境保持和谐关系，是汪凤炎：论我国心理学研究的时代使命，南京师大学报（社会科学版），年第 期。，“：”，（）苏静静、张大庆：世界卫生组织健康定义的历史源流探究，中国科技史杂志，年第 期。，“？”，（）江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 阅江学刊 年 第 期个体在社会生活中的心理、社会协调状态的综合反映。根据此定义，若个体最终能够与社会环境保持稳定的和谐关系，就算社会适应良好。可是，一方面，心理不健康者常常伴随社会适应不良，典型者如孤独症患者往往伴有社交障碍；与此同时，心理健康者若志趣高洁，不愿同流合污，当他生活在乱世或不得志时，常四处碰壁或干脆当隐士，给他人留下社会适应不良的印象。如，孔子与孟子都曾被迫周游列国，四处碰壁，孔子有时“累累若丧家之狗”；据老子 二十章记载，为了避免在浊世中同流合污，老子宁愿落落不群，好像无家可归的样子，最后西出函谷关，不知所终。但后人都认为老子有智慧，并从老子二十章里悟出“大智若愚”“藏巧露拙”等人生智慧。另一方面，“精致的利己主义者”（钱理群教授语）往往表现为社会适应良好，甚至八面玲珑，但是，他们心理健康吗？其实，心理健康者与不健康者中均有社会适应良好的，也有社会适应不良的；社会适应良好者与社会适应不良者中均有心理健康的，也有心理不健康的。因此，健康与社会适应良好之间没有必然的正相关关系。并且，若将“社会适应良好”作为健康的标准之一，其前提是“社会”本身是健康的，否则，“社会适应良好”就意味着同流合污，反而是个体心理不健康的标志。另外，像胎儿和婴幼儿，其身体机能发展尚不成熟，根本未走进社会（除非将家庭也视作社会，但这样做似不符合人们常将家庭、学校和社会并列的看法），如何判断其社会适应良好？若无法评估其社会适应良好与否，就无法判断胎儿和婴幼儿的健康状况，这显然有违生活常识。综上，不宜将“社会适应良好”作为衡量个体健康的标准之一。若一定要将“社会适应良好”作为衡量个体健康的标准之一，宜修订为：在健康的社会里，健康通常是一种身体、心理和社会适应上的良好状态，而不仅仅是没有疾病或不虚弱；但衡量胎儿、婴幼儿和志趣高洁者的健康时，只用身体健康和心理健康两个维度即可。片面强调以精神分析学派的深度心理学为指导弗洛伊德创立的精神分析学派首次将无意识（，也译作潜意识）引入心理学，注重挖掘人的潜意识，并与其门徒一起建构了庞大的弗洛伊德主义的思想体系，由此成为一种深度心理学，其功绩有目共睹。弗洛伊德既是医学科班出身，又有丰富的临床经验，他创立的精神分析学说在理论和技术上自然有其合理的一面，以精神分析学的理论和技术为指导开展心理健康教育、心理咨询和治疗自然有一定效果，由此精神分析学的理论与技术成为现代心理卫生学的一个重要流派。于是，在当下中国心理健康教育界乃至心理咨询界，一些人片面依赖精神分析学的深度心理学，过于强调原生家庭、无意识对学生心理健康的影响。但是，进化心理学的研究成果表明，人的心理有一部分是通过进化得来的，具有较大的文化共性；文化心理学（广义的，包括狭义文化心理学、跨文化心理学、本土心理学和心理人类学等）的研究成果表明，人的心理还有一部分是通过文化生成的，具有明显的文化差异性。心理健康问题既有一定的文化共性，也有明显的文化差异性。在漫长中华文化传统中成长的中国人，自然带有深深的中华文化心理烙印，当代的心理健康教育者如果不邹泓、刘艳、张文娟等：青少年社会适应的保护性与危险性因素的评估，心理发展与教育，年第 期。陈鼓应：老子注译及评介，中华书局，年，第 页。郭剑鸣、刘黄娟：我国基层公务员的心理障碍及其心灵治理，厦门大学学报（哲学社会科学版），年第 期。德埃利希 诺伊曼：深度心理学与新道德，高宪田、黄水乞译，东方出版社，年，第 页。汪凤炎：中国文化心理学新论上册，上海教育出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 智慧教育熟悉中华文化尤其是中华传统文化，仅以深度心理学为理论指导是不够的。中华文化尤其是中华传统文化与精神分析学至少存在四个根本差异：第一，人性论是性善还是性恶的差异。精神分析学持性恶论，将人性、人心视作像下水道般幽暗、肮脏的潜意识的发泄地，以深度心理学为指导，做人就要深挖潜意识，让人看到心灵深处的种种阴暗面，在此基础上妥协、承认并认清人自身黑暗、丑恶的人性与人格，接着将人性、人格中的对立面（如善与恶）整合到统一的结构中，获得整体性的人格。与此不同，孔、孟儒家持性善论，将人性、人心视作一个源源不断涌出清澈智慧之泉的泉眼，以高度心理学为指导，做人要磨砺自我心性，不断放大人性的优点，克服人性的弱点，不断提升做人境界，这是中国文化心理学的鲜明特色与亮点。两厢比较，在品行与人格修养方面，假若说深度心理学重妥协与整合，那么，高度心理学就重扬弃与升华，二者的理念与做法有显著差异。第二，是否讳言“性”的差异。中华文化讳言“性”，没有精神分析学派所鼓吹的“泛性论”的文化传统。第三，对童年经验决定论的看法有差异。中国虽有“三岁看大，七岁看老”的民谚，却强调修养的终身性，没有精神分析学派“童年经验决定人的一生”的决定论思想。第四，强调原生家庭还是强调主体性有差异。中国虽有“龙生龙，凤生凤，老鼠生的儿子会打洞”的民谚，看重家教、家风对子女健康成长的重要影响，却并未像精神分析学派那样过于强调原生家庭对子女成长的重要性，而是更强调双主体的价值：主张教育要持发展的视角，充分考虑“时间”这个变量，正所谓“此一时，彼一时”，当个体年幼、身心尚不成熟时，要充分发挥家长的主体作用和主导作用；当个体已成人时，要以其自身的主体性为主，家长与教师不能越俎代庖。正如坛经 行由品所说：“迷时师度，悟了自度。”“子曰：为仁由己，而由人乎哉？”（论语 颜渊）在孟子 滕文公上中，“颜渊曰：舜，何人也？予，何人也？有为者亦若是。”一句话，中华文化从古至今没有滋生精神分析的传统，当代中国的大中小学开展心理健康教育时，自然不宜片面依赖精神分析的深度心理学作为指导，因为这是一种典型的外在逻辑原则。（二）滥用积极心理学和罗森塔尔效应，让某些学生生成了一颗玻璃心马丁 塞利格曼（）在持续的幸福中提出了幸福的 模型，认 为 幸 福 由 积 极 情 绪（）、投 入（）、良 好 人 际 关 系（）、意义感（）和成就感（）五方面构成。其中，积极情绪指个体获得的积极感受，如快乐、满足、入迷等；投入与积极心理学家契克森米哈伊提出的心流（）相关，是指个体完全沉浸在一项吸引自己的活动中；良好人际关系指个体建立了积极的人际关系；意义感指个体找到了人生目的和意义；有成就感指个体体验到成功和成就。假若个体能在这五个要素中获得满足，就能达到心理良好状态，从而拥有持久的幸福感。毫无疑问，能满足这五个要素的人自然能体验到幸福感。但问题是，不能满足这五个要素的人是否就体验不到幸福感？例如，明人谢肇淛在五杂俎卷五人部一里说：“颜回不死，可以圣矣。”颜回的物质生活非常艰辛，因早死而来不及自我实现。但论德埃利希 诺伊曼：深度心理学与新道德，高宪田、黄水乞译，东方出版社，年，第 页。汪凤炎：中国文化心理学新论下册，上海教育出版社，年，第 页。汪凤炎：关于自我的太极模型的三个问题，南京师大学报（社会科学版），年第 期。汪凤炎：中国文化心理学新论下册，上海教育出版社，年，第 页。美马丁 塞利格曼：持续的幸福，赵昱鲲译，浙江人民出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 阅江学刊 年 第 期语 雍也有“子曰：贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”可见，即便物质生活异常艰辛，且没有成就感，只要道德水平高，个体照样能体验到幸福。这启迪人们：假若总将幸福理解为“有”，“有”中包含无穷无尽的贪欲，有时是很难得到真正的幸福尤其是精神幸福感的。反之，如果将幸福理解为“无”：无病、无灾、无忧、无委屈、无别离、无烦恼那么，人们就很容易得到满足，反而更容易体验到幸福感。罗森塔尔效应（）是指教育者的信念和期望会对受教育者产生积极影响的现象。罗森塔尔效应是一种教师期望效应，最早由美国著名心理学家罗森塔尔（）和雅各布森（）在 年合著的课堂中的皮格马利翁：教师期望与学生智力发展中提出，故也叫“皮格马利翁效应”（）。罗森塔尔效应揭示了赏识能够产生积极功能的心理学原理：教师对学生的赞美、信任和期望具有一种强大的心理能量，它能改变学生的心理与行为，使其向好的方向发展。当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，获得了一种积极向上的动力，从而增强了自我价值，使自己变得更加自信、自尊；与此同时，为了达到对方的期待以维持这种社会支持的连续性，避免对方对自己失望，他会努力朝着对方期待的方向前进，结果就使自己变得越来越优秀了。这意味着，自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先决条件之一，对一个人传递更高的期望，会使他进步得更快，发展得更好；反之，向一个人传递消极态度会使他自暴自弃，放弃努力。因此，适当的赏识教育可以造就优秀的学生。不过，培养优秀学生有多种方法，绝非赏识一种，否则就陷入了单一因素论和行为主义“刺激（）反应（）”（）学习范式的窠臼，忽略了“”（中介变量）因素，自然违背了“外因通过内因起作用”这条著名的辩证唯物主义原理。并且，赏识教育若运用不当，可能产生某些消极功能，例如易让学生产生强烈的虚荣心，进而形成虚幻但盲目夸大的自尊心，不能接受他人的合理批评，偶尔受到批评尤其是觉得批评不公时，因虚荣心受损，极易做出冲动举动。故在依据罗森塔尔效应开展赏识教育时宜遵循中庸思维，不能不用，不可滥用。遗憾的是，当下一些家长和大中小学教师眼中只有“成绩”（分数），没有“人”，导致亲子关系和师生关系（师徒如父子）里缺少亲情，结果，孩子心无寄托，也无“牵挂”，易空心化，且心中多怨气；同时，一些大中小学优先考虑“不出事”，为此，一些中小学对在校生采取“圈养”教学，一些大学对在校生采取“保姆化”管理。“圈养”教学与“保姆化”管理不但让学生在学校学习中无法体验到快乐，更让某些学生无法及时长成一颗成熟的心。“巨婴”不但在中小学生里存在，在大学里也有。在此背景下，当下一些从事心理健康教育的人未能辩证看待罗森塔尔效应和赏识教育，又片面强调积极心理学、人本主义教育和赏识教育，将心理健康教育搞成了“心灵鸡汤”，滥用无实质内容、似是而非的修辞话语，让越来越多的学生养成一颗“玻璃心”，学生犯错时，教师和家长讲不得，骂不得，更打不得。美罗森塔尔、雅各布森：课堂中的皮格马利翁：教师期望与学生智力发展，唐晓杰、崔允漷译，人民教育出版社，年，第 页。汪凤炎、燕良轼、郑红：教育心理学新编，暨南大学出版社，年，第 页。汪凤炎、燕良轼、郑红：教育心理学新编，暨南大学出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 智慧教育什么是“心灵鸡汤”？它指那些虽华而不实，却能暂时满足个体虚荣心（虚假自尊），或能为个体不当言行提供华丽借口或托词，给其带来心灵安慰，以提高其虚假自信和幸福感的言语或文字。人生本有高潮和低潮期，身处低潮期，要积极寻找脱困之法，而不是掩耳盗铃，自欺欺人。所以，心理健康教育若想达到预期效果，不宜经常给学生灌“心灵鸡汤”；一个人若真想有所作为，宜少喝或不喝“心灵鸡汤”，及时抛弃美丽但虚幻的肥皂泡，“敢于直面惨淡的人生”（鲁迅：记念刘和珍君），不断发展自己的硬实力，让自己尽早成熟起来。个体心理成熟了，才能经得起诱惑，受得了委屈，扛得住打击，耐得住贫穷、孤独、寂寞，容得下不同意见，藏得了秘密。当然，“成熟”是中性词。成熟者若心存善念，努力为大多数人谋福祉，才算有智慧；若心存邪念，那是老奸巨猾。（三）将品行问题看成心理健康问题，让一些学生未及时生出健全的道德心或智慧心世界原本不是“一分为二”之后非此即彼的，而是“一分为三”的，表现为阴阳思维、中庸思维的精妙：承认二分又承认和推崇中庸，承认阴、阳又承认和推崇阴阳平衡。具体到苦学与乐学上，本宜知晓如下事实：“有喜有悲才是真实人生，有苦有甜才是现实生活”，“适度的恶劣环境有助于个体生成智慧”。毋庸讳言，在种种原因交互影响之下，某些家长、教师、学生和主管教育的领导过于重视“寓教于乐”这一端，忘了另一端还有孟子 告子下“生于忧患，死于安乐”的教诲。结果，当下极少数学生在成长过程中，除了学习外，诸如家务活之类的事情几乎一概不做，从小生活在溺爱中，他们缺的是适度“苦难”的磨炼，导致他们不知生活的艰辛，不知奋斗的价值，不知人生的真正意义，精神或道德修养出了问题，而非心理健康出了问题。根据一项针对农村贫困地区儿童的研究，小学四年级儿童的品行问题总检出率为：其中，女孩的品行问题检出率为，男孩为，品行问题检出率性别差异显著，男孩显著高于女孩；非留守儿童的品行问题检出率为，单亲留守儿童的品行问题检出率为，双亲留守儿童的品行问题检出率为，非留守儿童、单亲留守儿童和双亲留守儿童品行问题检出率的差异不显著。初中一年级儿童的品行问题总检出率为：其中女孩的品行问题检出率为，男孩为，品行问题检出率性别差异显著，男孩显著高于女孩；非留守儿童的品行问题检出率为，单亲留守儿童的品行问题检出率为，双亲留守儿童的品行问题检出率为，非留守儿童、单亲留守儿童和双亲留守儿童品行问题检出率的差异不显著。与上述研究结论一致，“七缺少”现象在当下某些学生身上较常见：第一，过于以自我为中心，缺少智识谦虚（）。凡事只从“我”出发，尚未去自我中心。信念固着（）之后，学生不善于“观点采择”（），听不进良言相劝，既无知，更“无明”（自知者明）。第二，缺少爱心和共情心。他们只爱自己，不要说爱普通的别人，连父母、同胞兄弟姐妹都不爱。第三，缺少责任心。不要说让他对家庭、学校或国家负责，就是让他对自己的人生负责，他也不愿意，更不愿努力去做。第四，没有庞朴：对立与三分，中国社会科学，年第 期。庞朴：中庸与三分，文史哲，年第 期。傅小兰、张侃：心理健康蓝皮书：中国国民心理健康发展报告（），社会科学文献出版社，年，第 页。汪凤炎、郑红：智慧心理学，上海教育出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 阅江学刊 年 第 期危机意识，缺少远大理想与志向，他们很少有“为中华之崛起而读书”（周恩来语）之类的崇高理想和远大志向。第五，缺少求知兴趣。“我要学”者少，“要我学”者多，且对周围好学上进同学的优异表现没有丝毫羡慕，更没有“见贤思齐”的上进心态，真可谓“哀莫大于心死”！第六，缺少坚韧不拔的奋斗心。学习怕吃苦，“书难读”是其口头禅，并且，一遇挫折就气馁，就放弃奋斗。第七，缺少自律心。这类人明知某些事情不该做，就是忍不住要做。综上所论，年前、年前或 年前，在大中小学生群体中几乎很少听说“某学生有心理问题”。用今天的眼光看，过去因心理学知识不普及，存在将心理问题道德化的弊病，心病被污名化，人们讳言心病。当下，中国传统儒家伦理道德影响被削弱，某些学生对社会主义核心价值观未完全入脑入心，他们在做人方面出了问题，精神风貌也受到影响。遗憾的是，一些人出于种种动机，过分放大学生群体的所谓心理健康问题，又有意或无意地错将学生的品行问题看成心理健康问题，存在将品行问题心理化的弊病。看错了病症自然就会开错药方，“一刀切”地开出了心理健康教育的“处方”，又常将心病用作托词或遮羞布，学校虽为心理健康教育投入了大量人力、物力、财力和精力，结果却无法令人满意。二、提升立德树人效果的有效途径（一）适当传承中式健康观和高度心理学，完善心理健康教育理念及其理论根基既适当借鉴世界卫生组织提出的健康观，又适当传承中式健康观在中国传统文化里，“健康”的“健”有“强壮有力”之义，“康”有“四通八达的大路”之义。“健康”指个体身心强壮有力，身心通畅、没有阻塞或郁结。用中式健康观来看，衡量个体身体健康的标准有二：身体是否强壮有力，气血是否通畅。身体健康是指个体身体强壮有力且气血通畅；如果虚弱无力、气血受阻，其身体就出了问题。衡量个体心理健康的标准也有二：精神（心理）是否强壮有力，心情是否通畅。心理健康是指个体精神强壮有力且心情通畅；当个体心情抑郁不通畅，没有精神时，心理就出了问题。以上标准只是就个体身心状态来定义健康，并不涉及个体是否社会适应良好这一带有浓厚社会文化色彩的话题；较之世界卫生组织的健康定义，它具有更大的文化共性与可操作性，且能用于判断全年龄段个体的健康状况。因此，在适当借鉴世界卫生组织提出的健康观的同时，宜适当传承中式健康观。既适当借鉴深度心理学的精义，又坚持以高度心理学为指导中国传统文化鼓励人们不断追求更高的做人境界。例如，儒家依个体的自我修养程度或做人境界水平，将人分为自然人、常人、君子和圣人四重境界。一个人所处的人生境界太低，犹如身在山谷，高度不够，鼠目寸光，看到的都是问题；格局太小，纠结于小事，既让自己的生活充满了压力，又易积小胜成大败。反之，一个人的人生境界足够高，犹如立汪凤炎：中国文化心理学新论下册，上海教育出版社，年，第 页。汪凤炎：中国文化心理学新论下册，上海教育出版社，年，第 页。汉语大字典编辑委员会：汉语大字典，四川辞书出版社、崇文书局，年，第 页。汉语大字典编辑委员会：汉语大字典，四川辞书出版社、崇文书局，年，第 页。汪凤炎：中国文化心理学新论上册，上海教育出版社，年，第 页。汪凤炎：中国文化心理学新论上册，上海教育出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 智慧教育在山顶，站得高，看得远，想得深，自然易看透人间千奇百怪，不被迷惑；格局大，就会着眼于大局和长远利益，不在乎短期的盈亏，既轻松，又能成为最终的赢家。从这个意义上讲，如果说信奉人性本恶的精神分析学重视挖掘人的潜意识，是一种深度心理学，那么，无论主张人性本恶还是坚信人性本善，中国先哲都注重人禽之辨、强调心性修养，中华文化尤其是中华传统文化蕴含的实是一种重视提升做人境界的高度心理学 高度心理学是指以探索做人境界的高度、引导人们追求更高做人境界为旨趣的心理学，它与精神分析学派重视挖掘人的潜意识的深度心理学截然不同。以高度心理学为指导，我们要引导个体通过自我心性修养，不断放大人性中的优点，培养学生的仁爱心、责任心、远大理想，看问题的长远眼光，做人做事的大格局，求真求善求美的兴趣，不断提升自己的做人境界，由“常人”向“君子”再向“内圣外王”的圣人人格不断推进。这样，学生自然能体验到奋斗的价值和生命的真正意义，而不是感觉人生一眼望到头，日子缺少奔头。这是中国文化心理学的一个精义、鲜明特色与亮点。例如，名、利和权是影响个体心理健康的三个重要因素。对于名，“子曰：人不知，而不愠，不亦君子乎？”（论语 学而）对于利，据论语里仁记载，孔子说：“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。”对于权，孔子认为：“不在其位，不谋其政。”（论语泰伯）假若一个人真心修习先秦儒家正确看待名、利、权的思想，不断提升自己人生境界的高度，那么，无论其面临顺境还是坎坷，均不太容易出现心理健康问题。当代中国的心理健康教育宜以高度心理学为基础，在此前提下适当兼顾深度心理学，不能舍本逐末。否则，既易使当代中国的心理健康理念、技术与方法失去中国传统文化的根基，还易使某些个体为自己的种种行为寻找借口，进而丧失了追求更高人生境界时本有的主动性和责任心。（二）科学开展赏识教育如何科学开展赏识教育？关键要把握如下三个要点。奖赏要凸显其教育意义适当奖赏有助于学生遵守良好行为规范，发展优秀心理素质。不过，在实施赏识教育之前，教师最好在与学生平等沟通的基础上，发布言简意赅的行为守则，让学生清楚知道自己应该做什么、不应该做什么、应该怎么做、应达到什么要求或标准，等等，只有这样才能让学生充分了解奖赏的标准，知道怎样做才会得到奖赏，也只有这样做才能让学生知道奖赏自己是为了鼓励自己表现得更好。那么，学生有了哪些表现才宜奖赏呢？一般而言，奖赏要凸显其教育意义。这样，学生偶尔做好了分内事，可以给予肯定，但不必奖赏。只有当学生展现出超过已往表现或符合大众期望的优秀言行时才宜奖赏。具体而言，当学生在做人做事时展现出如下良好态度或精神风貌时必须及时奖赏：谦虚态度、乐于或勇于参与的态度、待人热情、做事有条理性、肯努力做事、遇挫时展现坚毅的品性、乐于合作的精神、有领导力、讲信用、有责任心、追求创意、细节上有进步等。另外，学生持久地做好分内事，这相当不容易，也宜奖赏。汪凤炎：中国文化心理学新论上册，上海教育出版社，年，第 页。张春兴：教育心理学，浙江教育出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 阅江学刊 年 第 期注意奖赏物对个体的激励效果如果给予奖赏后，学生的言行未朝善的方向改进，就要及时反省两件事。第一，奖赏物是学生渴望得到的东西吗？如果回答是否定的，说明不了解学生的需求，奖赏了他不稀罕的东西，当然起不到激励效果。此时须及时了解学生的需求，用他渴望得到的东西进行奖赏，方可起到激励效果。例如，有的学生家境颇富裕，若其表现好，给予一点物质性奖励，他可能不太在乎，就达不到激励效果；适当给予精神性奖励，可能更易调动他的学习积极性。第二，奖赏强度到位了吗？如果回答是否定的，说明奖赏的强度不够，当然激励效果小。此时须及时了解学生的需求强度，给予等于或稍大于他需求强度的奖赏，才能起到激励效果。须兼顾内在与外在强化物爱因斯坦认为，如果人们只是因为畏惧惩罚和贪图奖励而努力学习或工作，就成了无可救药的人。真正创造性研究背后的动力并非来自奖励和惩罚，而是来自自己的内在兴趣或好奇心。用中国古人的话说，要出于内心的诚去做事。如果人们做事不是出于诚，只是出于贪（如贪名、利、权）或怕（如怕成绩差、怕毕业找不到工作之类），而贪与怕有时是一体两面的，如“贪生”才“怕死”，“怕死”才“贪生”，那往往需要外力的推动，这样一般不易将事情做到精致水平，自然不可能有创造，尤其是出色的创造。因此，在用“如果那么”的强化方式来激励学生学习时，“那么”的后面宜兼顾内在和外在强化物，不能总是紧跟外在强化物，否则，一定无法激发学生真正的求知兴趣，学生迟早会厌恶学习。（三）通过道德教育或智慧教育培育学生的道德心或智慧心既然某些学生做人出了问题，导致其精神风貌不正，正本清源，本着“预防为主”的原则，开出的药方自然是通过道德教育或智慧教育让这些学生及时生出健全的道德心或智慧心，以不变应万变。因为绝大多数学生并不笨，若学会了正确做人，就会刻苦学习。根据布卢姆（）的掌握学习理论，就某一特定学习任务而言，学生的学习程度是学生实际用于学习的时间和其学习所需时间之间的比例函数。学生一旦刻苦学习，有效学习时间投入适当增多了，学习成绩自然能提上去；学习成绩提上去了，学生开心、教师欢喜、家长高兴，同学关系、师生关系、亲子关系自然得到改善，师生的心理健康水平自然会提升。毕竟对绝大多数有所谓心理问题的学生而言，根源都是成绩不佳，而多数学生成绩不佳的原因是其学习态度有问题，导致其有效学习的时间太少；对绝大多数中小学教师而言，往往因为过于焦虑学生的成绩而导致自身心理健康水平下降。如何通过道德教育培育学生的道德心，已有大量的理论研究和教育实践，此处不再赘述。如何通过智慧教育培育学生的智慧心，限于篇幅，重点讲三点：世界上所有优秀的教育家或顶级优质学校均倡导和开展智慧教育古今中外乃至未来，世界上所有优秀的教育家或顶级优质学校，均倡导和开展智慧教育。以“万世师表”的孔子为例，“昔者子贡问于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣则吾汪凤炎、燕良轼、郑红：教育心理学新编，塈南大学出版社，年，第 页。许成钢：决定革命性创新的三大制度条件，中国改革，年第 期。汪凤炎：如何开展智慧教育：以诚信教育为例，阅江学刊，年第 期。汪凤炎、燕良轼、郑红：教育心理学新编，暨南大学出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 智慧教育不能，我学不厌，而教不倦也。子贡曰：学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎。”（孟子 公孙丑上）这表明孔子具有德才一体的素质，是一位智慧者。难能可贵的是，孔子所倡导的教育注重培育学生“仁且智”的素质，自然是智慧教育。例如，“子以四教：文，行，忠，信。”（论语 述而）“文”指历代文献，属才的范畴；“忠”指待人要忠心；“信”指与人交往要讲信用，属德的范畴；“行”指社会生活实践，即通过社会生活实践将原属陈述性知识的文、忠、信转换成程序性知识，慢慢内化成自己的心理素质，这种心理素质自然是德才一体的心理素质，即智慧素质，具有这种智慧素质的人就是孔子眼中的“君子”，相当于德慧者。另外，“子曰：圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”（论语 述而）由此可见，修成君子的难度颇大，故世上真君子少，伪君子或小人多。连孔子都感叹：“圣人，我不能看见了；能看见君子，就可以了。”以哈佛大学为例，其校徽为传统盾形，寓意坚守、捍卫；底色为哈佛标准色“绯红”。主体部分以三本书为背景，象征着理性与启示之间的动力关系。上面的两本书上，分别刻有“”和“”两个字母，与下面一本书上的“”共同构成校训中的“”，即拉丁文中的“真理”。在自然界和人类社会追求真理、真实和真相，乃是人类的永恒目标。在哈佛大学的一处校门上，进校门的门框上写着：“”（进来，是为了在智慧中成长）；出校门的门框上写着：“”（离开，是为了更好地服务于你的祖国和人民）。再结合哈佛大学 余年在育人方面取得的巨大成就，表明哈佛大学倡导并践行智慧教育。因此，一个教育工作者想要成长为优秀的教育家，一所学校想要发展成真正的优质学校，都须尽早倡导并开展智慧教育，舍此别无他途。智慧教育的内涵与标准这个世界最远的距离，是智慧走进人脑或人心的距离，这从世上智慧者尤其是大智慧者寥若晨星的事实就可见一斑；这个世界最短的距离，是愚蠢进入人脑或人心的距离，这从世上蠢人、蠢事随处可见的事实就可见一斑。个体若想尽早远离愚蠢，早日胸怀智慧，慧心生慧眼，就须尽早接受智慧教育。“教育”有广义与狭义之分，作为教育子类型的智慧教育自然也有广义与狭义之分：广义智慧教育是指一切以增进人的智慧为直接目的的社会活动，狭义智慧教育是指在学校中专门开展的旨在帮助受教育者生成或增进智慧的活动。用智慧教育的眼光看，时下一些人片面看待德与才的关系，进而片面看待道德教育和科技教育，顾此失彼。同时，一些地方的基础教育一味地为了升学目标，将应试教育放在首位，一些高校为了就业率好看而办成了职业教育。计划开展智慧教育的人万不可随此大流。智慧的本质是德才一体，智慧教育的关键是培育学生将德与才结合在一起看待问题、思考问题和解决问题。因此，智慧教育理应将培养健全的人格作为基本前提，在此基础上将培育智慧者尤其是大智慧者作为努力方向。如何衡量某校开展智慧教育的成效？标杨伯峻：论语译注，中华书局，年，第 页。汪凤炎、郑红：智慧心理学的理论探索与应用研究，上海教育出版社，年，第 页。杨伯峻：论语译注，中华书局，年，第 页。汪凤炎：关于智慧教育的三个基本问题，阅江学刊，年第 期。汪凤炎、郑红：智慧心理学，上海教育出版社，年，第 页。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期 阅江学刊 年 第 期准不是仅看该校学生考上名校的人数，也不是仅看该校毕业生中成为高官、富豪和院士等社会名流的人数。科学衡量一所学校（无论小学、中学还是大学）开展智慧教育成效大小的标准是：第一步，计算该校自建校以来，在校生和毕业生引发的事故、对社会的负面影响等，分别赋予权重，获得一个分值，可将之命名为损失分。第二步，计算该校自建校以来，在校生和毕业生为家庭、为单位、为社会、为祖国、为全人类的贡献，并根据每件光荣事迹所生的积极效果赋予一定的权重，从而获得一个分值，可将之命名为贡献分。第三步，将总贡献分减去总损失分，若其结果为正数，则正数值越大，说明该校开展智慧教育的成效越大，反之则越小；若其结果为零，说明该校未真正开展智慧教育；若其结果为负数，说明该校在育人方面存在明显问题，并且，负数值越小，说明该校在育人方面存在的问题越大。智慧理论不同，智慧教育便有差异智慧的本质是德才一体，其中，德与才都可教、可学，因此，智慧也是可教、可学的。如何开展智慧教育，取决于教师所依据的智慧理论。智慧理论不同，智慧教育的目标、内容和方式方法就有差异。因此，每位教师可根据自己的兴趣选择不同的智慧理论开展智慧教育。例如，依笔者建构的“智慧的德才一体理论”，智慧教育课程是指按一定的逻辑顺序和学生的接受能力，组织智慧心理学领域的知识与技能而构成的课程。判断智慧教育课程的标准主要有三：是否有利于高效率地引导学生向善？是否有利于高效开发学生的聪明才智？是否有利于引导学生从兼顾德与才的角度认识、思考和解决问题？如果一门课程既能高效率地引导学生向善，又能高效开发学生的聪明才智，并让学生在兼顾德与才的基础上生成认识、思考和解决问题的习惯与能力，这门课程就是智慧教育课程。借鉴布鲁纳（）螺旋式课程（）的思想，按照个体认知发展水平和品德修养水平的高低，宜将智慧教育课程分为初级、中级和高级三个层次，每个层次的智慧教育课程均按如下七个单元进行设计。第一单元：什么是智慧与愚蠢；第二单元：为什么智慧对个体、组织、社会和世界的健康与可持续发展是最重要的；第三单元：给学生讲授或剖析公认为智慧者与愚蠢者的案例；第四单元：努力走进智慧者和愚蠢者的生活；第五单元：在日常生活和学习中培养学生从兼顾德与才的角度看待、思考和解决问题的习惯与技能；第六单元：用智慧的眼光审视自己与自己的生活；第七单元：在自己的生活中过智慧生活。只不过，针对不同年龄阶段和水平的学生，智慧教育课程的内容与教授方式有一定差异：在主要面向小学生的初级智慧教育课程里，教授内容要简单、具体，教授方式应以直观教学为主，适当兼顾其他教授方式；在主要面向中学生的中级智慧教育课程里，教授内容要稍有难度，教授方式宜以简单论证为主，适当兼顾其他教授方式；在主要面向大学生（含同等学力）及以上学历人群的高级智慧教育课程里，教授内容要深刻、系统，教授方式宜以深刻剖析与论证为主，适当兼顾其他教授方式。责任编辑：沈 丹 ，“”，（），汪凤炎、郑红：智慧心理学的理论探索与应用研究，上海教育出版社，年，第 页。汪凤炎：关于智慧教育的三个基本问题，阅江学刊，年第 期。江苏省地质测绘院印刷厂：阅江学刊 年 校样 排版：黄坤 日期