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走向行动研究的教育实验
[ 摘要] 经典教育实验强调在实验前要有明确的理论假设、严密的实验计划; 实验中要严格执行实验计划, 严密控制
实验情景; 实验后要进行统计分析, 得出普适性的结论。当代教育实验, 强调实验过程的动态生成性和实验结论的情
境性, 具有行动研究的特征, 称之为行动研究取向的教育实验。这两类实验各有其独特的价值, 但实验的真正价值取
决于思想而不是方法。
[ 关键词] 教育实验; 行动研究; 基础教育
[ 中图分类号] G40.034 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1002- 4808( 2006) 06- 0061- 03
[ 收稿日期] 2006- 03- 01
* 汪基德, 河南开封市明伦街85 号河南大学教育科学学院, 475001
汪基德*, 寇琼洁
【河南大学, 河南开封475001 】
20 世纪80 年代末期, 随着我国基础教育改革与研究的不断深入, 教育实验得到了蓬勃发展。与此同时,在教育理论界开展了关于教育实验方法论的讨论。这场讨论大致有两种观点: 一种观点认为, 作为科学研究的教育实验, 应当遵循一般科学实验的基本原则, 应当科学化、规范化, 具有很强的实证主义色彩。这实际上是一种科学主义取向的教育实验观。另一种观点认为, 教育实验是一种特殊实验, 是一种社会科学性质的实验, 应有自己的规范。这实际上是一种人文主义取向的教育实验观。十几年过去了, 现今我国教育实验的实际情况又如何呢?
一、经典教育实验与行动研究的基本观点
这里所说的“ 经典教育实验”, 指的是2 0 世纪初以来形成的以实验教育学的诞生为标志, 且一直在教育实验领域占主导地位的教育实验观。经典教育实验观认为教育实验应具备如下基本特征: 1 ) 实验前要有明确的理论假设和严密的实验计划。在实验前,研究者根据一定的科学理论和实践经验, 提出一个明确的理论假设, 制订严密的实验计划。2) 实验中对实验变量进行精心处理, 对实验情境进行严密控制,通过采用一些操作手段与方法, 人为地创设某种条件来主动变革研究的对象( 实验变量) , 控制其他变量, 从而揭示事物间的因果关系。3) 实验后对实验结果进行统计处理。实验结束后, 要对所获得的实验数据按统计学原理, 进行差异显著性检验。没有经过统计处理的教育实验, 会被认为是不科学的或者是科学性水平不高的。4) 实验结果可重复性与实验结论的普适性。在一定时间、地点等条件下得到的实验结果, 必须在另一不同的时间与地点条件下被证实; 只有在某一特殊情境下得出的结果能在另一情境重复,才能被认为是有效的; 实验结论是可以推论到相似总体的, 具有普适性。5) 实验的设计者通常是教育理论工作者; 实验的实施者通常是中小学教师。即实验的设计者与实施者通常是分离的, 实施者通常处于被动地照着做的地位。行动研究与经典教育实验大不相同。行动研究是指实际工作者( 如教师) 基于解决实际问题的需要, 与专家、学者及本单位的成员共同合作, 以解决实际问题为目的的研究活动。行动研究的课题来自实际工作的需要, 以实际问题作为研究的主题, 在研究前并没有明确的理论假设; 行动研究是在实际工作中进行的, 并不要求对研究情境进行特别的控制; 行动研究不断地将反馈信息作为系统调整的依据, 所以行动研究并不过于强调研究计划的严密性, 允许在实际工作中对研究方案进行不断修改与完善; 研究工作主要由实际工作者完成, 专家、学者与实际教育工作者在研究中相互合作、取长补短, 实际工作者与专家处于平等的地位; 研究成果被实际工作者理解、掌握, 并不需要对研究的结果作统计处理和分析。比较而言, 经典教育实验由于控制严密, 实验所得的结论较之行动研究法更为可靠。但是因为其要求严格, 实施难度较大, 不易被广大实际教育工作者所掌握, 其适用的研究问题也极为有限。行动研究则没有太多的使用方法上的限制, 适用面也比较广。
二、当代教育实验的行动研究走向
1 行动研究走向的具体表现
( 1) 理论工作者与实际工作者的平等合作
经典教育实验观指导下的教育实验, 通常是由理论工作者设计, 由实际工作者操作完成的, 实际工作者只是一个被动的执行者。当代教育实验, 绝大多数是由理论工作者与实际工作者共同完成, 而且是在平等的合作中进行。例如: 在“ 新基础教育” 实验中,其成员有3 个部分: 第一部分是华东师大基础教育改革与发展研究所的研究人员和相关博士研究生, 他们是理论研究的主要力量; 第二部分是核心实验学校的成员, 他们是“ 新基础教育” 实践推进的骨干力量;第三部分是由该地区教育局和进修学校教研室、科研室等单位的领导及相关学科的科研人员或地区特聘的专家组成。教育科研人员首先根据实际问题进行研究并提出建议, 然后由实践人员对理论进行学习、反思和重建, 然后在实践中进行大胆改革, 而领导人员进行组织、协调。这三方面人员齐心协力, 相互借鉴,在合作中改变了原来教师在教育实验中的被动地位。同样, 在“ 成功教育” 实验、青浦县大面积提高数学教育质量的教改实验中, 都是由第一线的教师与教育科研人员合作进行的。
( 2) 实验研究变量的整合性和综合性
经典教育实验大多是单因素两水平实验, 每次只施加一个实验变量( 或实验因素) , 如两种教学方法的对比实验、两种教材的对比实验等都属于单因素两水平实验。这种实验的优点是实验控制容易, 实验归因简单、明确。但是, 我们知道, 教育是一个多因素的复杂系统, 如果只进行单因素实验, 孤立地突出影响教育结果的某一因素, 忽视各种因素的有机结合和各种因素之间的交互作用( 如某种教法可能更适合于某种教材或某类学生) , 这样得出的实验结论会有片面性。因此, 当代实验采用了近似行动研究的方法, 将实验变量进行综合或整合, 不单独分析每个变量的作用。例如: 在“ 新基础教育”的研究中, 关于学校培养目标这个变量, 要求从学生“ 认知、道德和精神力量等3 个维度” 出发, 注重学生身心发展的整体性。在实验措施上, 注意各项教育工作之间的联系, 进行教学内容、教学方法、教学管理评价、班级建设和教师发展等方面的综合改革, 做到相互渗透、相互配合,组成一个相互统一的整体来改造学生。“ 从研究的基本性质上, ‘ 新基础教育’ 研究是一项综合整体开展的, 变革理论与变革实践相互依存、相互构成, 极具复杂性的创生型研究。”[1]主体性教育实验也是一个“ 经历了由单科单项实验过渡到整体实验这样一个过程”。在主体性教育实验的萌发阶段, 实验大多从主体性教育理论的单个因素入手, 因而, 主体性教育实验以单科单因素实验为主要特征。在主体性教育实验的成型与发展阶段, “ 主体性教育实验把优化影响学生主体性发展的各种因素和途径作为实验自变量, 从整体上探讨学生主体性的发展规律, 以期能够探索出一条促进学生主体性发展的有效途径。其中, 实验工作者所使用的自变量涉及到学生发展的各个方面。”[2] 全体性教育实验是一个多因素的整体实验。上海闸北八中的“ 成功教育”实验,是从学生实际出发, 以提高合格率和巩固率为基本设想, 制订了“ 低起点、小步子、多活动、快反馈”的总体计划, 也是一个多因素的综合实验。
( 3) 实验过程的动态生成性
“ 新基础教育”实验在课堂的互动生成式教学逻辑下, 树立起“ 学生也是教学资源的观点”, 教师通过“ 开放式的问题、情境、活动, 使学生能联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息, 进行交流, 开发学生的‘ 原始性资源’, 实现课堂教学过程中的资源生成; 再通过教师( 学生) 的评价、反馈, 生成与教学内容相关的新问题‘ 生长元’, 继而经网络式的生生多元互动, 形成对新问题、多解的问题解决的‘ 方案性资源’, 然后, 再就方案性资源进行研究讨论,形成更丰富、综合、完善的新认识, 进而引出新的开放性问题。”[1] 整个实验过程经历了一个“ 设计—实践—反思—重建”的动态生成过程。
( 4) 实验情境控制的适度性
经典教育实验观认为, 如果不对实验情境进行严格的控制, 就不能算是“ 真” 实验。人本主义重视环境对人的影响, 强调人际关系、生活情境、校园活动等在人的发展中的作用, 因而实验需要在一定的情境中进行。在此思想指导下的诸多实验, 如“ 新基础教育”、“ 主体性教育”、“ 合作教育学”、“ 成功教育”、“ 愉快教育”等实验, 都是在现实的未加控制的自然情境中进行的, 并取得了显著成果。
( 5) 实验结果处理的整合性
经典教育实验对实验结果的处理特别强调统计分析的方法, 而人本主义强调定性、整合和模糊的方法。整体改革实验是多变量的实验, 是多因多果的, 许多方面都是难以量化和精确化的。一味地追求定量评价、客观评价, 可能会导致评价者避难就易, 有意无意地忽视那些模糊的、目前情况下还难以定量的因素, 而缺少这些因素, 实验结果的处理又是不完整的。所以,教育实验结果的处理不一定也不能像自然科学实验那样完全用量化标准, 而应把定性与定量结合起来, 把事实判断与价值判断结合起来, 这样对教育实验结果的处理才可能是全面的、合理的。上面所谈到的当代有影响的教育实验的结果处理已不再局限于单一的统计分析方法, 而是针对实验的因素、方法的不同, 采用各异的方法, 一个根本立足点是尽量采用整合的方法来处理教育实验的结果。[3]
2 当代教育实验与行动研究的不同
当代有影响的教育实验实质上都可看作是行动研究取向的教育实验。但是, 它们与行动研究也有很大不同, 具体表为:
( 1 ) 是在一定的理论指导下进行的有目的的研究活动
通常意义上的行动研究, 目的是解决实际问题,没有明确的理论指导和研究目标, 结果都以实际问题的解决为终结。而当代的教育实验, 尽管强调动态生成性, 但同时强调理论的指导, 不拒斥理论。比如:“ 新基础教育”实验就强调“ 理论适度先行”, 并把“ 学习理论” 看作是实验学校的老师和领导“ 贯穿始终的任务”。因此, 可以说这些教育实验的成功, 在一定程度上是运用先进教育理论指导下的行动研究的结果。
( 2 ) 是在与理论工作者密切合作中完成的
经典教育实验, 理论工作者高高在上, 实验教师只是执行实验方案的机器; 通常意义的行动研究, 理论工作者的作用难以发挥。而行动研究取向的教育实验, 克服了两者的不足, 理论工作者和实际工作者形成了科研共同体, 有着共同的目标, 达到了紧密的合作。
( 3 ) 重视归因分析, 重视发展理论
通常意义上的行动研究, 问题解决了也就算完成任务, 研究也就终结了。而行动取向的教育实验不满足于此, 它要追根朔源。比如: 青浦县大面积提高数学教育质量的实验采用了“ 整体求善, 局部求真” 的策略, 进行归因分析。而“ 新基础教育” “ 指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建”, [1]“ 它是以创建‘ 新基础教育’ 理论和2 1 世纪新型学校为显性目标”[1]的大型研究。
三几点思考
1 行动研究取向的教育实验应是教育实验的主流
理论工作者设计的实验往往脱离中小学的实际,而中小学教师又不敢进行“ 科学” 的教育实验, 严重影响了我国教育实验的发展。当前我国的教育改革已进入崭新阶段, 实验更需要发挥教师的主观能动性、实验主体的创新精神和创新能力。只有采用行动取向的教育实验研究, 教育改革才能真正持久、切实有效地开展下去。从教育实验理论发展的需要看, 西方国家一度流行的“ 研究—开发—推广” 的模式已经暴露出其固有的弊端, 这种理论与实践的鸿沟, 迫切要求人们改变原有的研究模式, 倡导行动研究取向的教育实验, 把象牙塔中的教育实验理论引向实践。从教师科研能力的提高和专业发展来看, 这种教育实验通过教师与科研人员的相互合作, 使教师在研究中不断学习理论, 提高专业水平。同时, 教师还能从专业研究人员的权威和上下级关系中解放出来, 实现平等对话, 平等合作。[4]从学生的发展来说, 这类实验研究讲究参与性( 不像经典教育实验采用“ 单盲设计” 甚至“ 双盲设计”) , 教师、学生、科研人员都是研究过程中的重要角色, 有利于相互之间的情感交流, 有利于学生健康个性和创新能力的培养。
2 经典教育实验仍有不可替代的价值
虽然行动研究取向的教育实验具有重要价值, 但我们也应看到该研究方法的局限性。首先, 在研究过程中, 由于较为注重研究人员的参与, 要求研究者深入事件现场, 讲求研究者与实践工作者之间的互动,同时由于研究者和实际工作者常年处在这种环境中,在一定程度上会改变自己原有的行为方式, 甚至价值观念, 从而影响教育研究的客观性。其次, 由于这种实验研究所涉及的变量较多( 通常是综合性的) , 又没有控制实验情景, 还允许研究过程中适当调整研究计划( 甚至进行研究课题的调整) , 所以, 其研究结果的归因功能差, 内外效度不高。因此, 要想提高其研究品质, 增强研究结论的可靠性和普适性, 需要把这种研究与局部的经典实验研究结合起来。另外, 实验研究作为一种教育研究方法, 它代表了人们对于教育领域中因果关系研究的孜孜追求, 尽管在教育领域中从事严格意义的实验研究具有一定的困难, 但对有些具体问题如某种教材、某种教法、某项教学技术等的研究, 仍需要进行严格意义上的教育实验。因此, 经典教育实验仍具有不可替代的价值。3 实验的真正价值取决于实验的思想而不是方法在教育实验的发展史上, 原本就存在两种不同类型的教育实验: 一种是在自然情境中进行的教育实验;一种是控制较为严密的教育实验。前者较重视整体研究, 注重教育改革的价值取向———“ 求善”。后者较重视分析研究, 注重教育改革的研究取向———“ 求真”。两类教育实验各有其价值, 在教育史上, 甚至第一种的影响更大些。究其原因, 凡是有重大影响的教育实验, 一般都是有重大理论突破的教育实验。这就说明一个实验是否有影响、有价值, 起关键作用的是实验课题的指导思想或理论, 而不是实验的方法。
[ 参考文献]
[ 1] 叶澜“. 新基础教育”发展性报告集[M] . 北京: 中国
轻工业出版社, 2004. 76, 23, 31, 76.
[ 2] 王攀峰. 主体性教育实验的回顾和反思[ J] . 当代教育
论坛, 2005( 2 ) : 30- 34.
[ 3] 汪基德, 席琴. 论人本主义教育思潮对当代教育实
验的影响[ J] . 教育研究与实验, 2002,( 3) : 7- 20.
[ 4] 侯中太. 教育行动研究与教师解放[ J] . 教育探索,
2004, ( 1) : 43- 45.
(责任编辑甘琼英)
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