虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产_张双志.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：四川省教育科研资助金一般项目“基于区块链技术的四川省教育督导方式创新研究”（编号：）；成都市教育科研规划重点课题“共同富裕背景下成都学有所教评估指标体系构建及推进路径研究”阶段性成果之一。作者简介：张双志，成都大学师范学院副研究员，教育学博士，研究方向：教学学术、教育数字化转型。虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产张双志（成都大学，四川 成都）摘要：数字技术加持下的虚拟教研室，不仅为教师广泛参与教研提供了新的机会，还对教研知识的共同生产带来深刻影响，但鲜有研究涉及虚拟教研室“何以至此”的实现原理。有鉴于此，文章构建“技术逻辑生产场景生产机制生产结果”的分析框架，对数字时代教研知识的共同生产进行系统分析。研究发现，效率型虚拟教研室主要面向确定性场景，以分布式生产为主导，结合数字技术对教学大数据进行分析的结果，形成有助于经验拓展的教研知识生产模式；创新型虚拟教研室通过对不确定性场景展开重组生产，形成推动认知突破的知识生产模式。数字技术在赋能教研知识生产的同时，也会由于算法暗箱产生技术利维坦，未来可将区块链技术和知识产权保护机制引入教研知识的共同生产，以推动虚拟教研室的高质量发展。关键词：虚拟教研室；数字时代；教研知识；共同生产；赋能教研中图分类号：文献标志码：文章编号：（）随着数字技术的迅猛发展，为教研组织未来形态的塑造提供了无限可能性，关注教研群体生态构建的去中心化组织也孕育而生。教研组织的数字化转型预示着教学研究新形态的到来，数字技术的嵌入打破传统的“中心边缘”式组织架构，促使教研资源的开放共享，创设了一个支持教研知识生产、评估和交流的虚拟平台。年 月，教育部高等教育司在关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知中提出“以现代信息技术为依托，试点先行、稳步推进，建设一批类型多样、动态开放的虚拟教研室”。虚拟教研室作为一种新型的教学基础设施，既可以数字化呈现教学大纲、教学视频、实验指南、实训案例等教学资源，也可以实时集成一线教师关于教学研究的经验反思、教情数据、学情数据等碎片化信息。数字技术的加持，推动教研组织的去中心化变革，实现整个教育系统内部有竞争力的教师在线上跨专业、跨学校、跨地域的大规模流动，有助于打造教师教学发展共同体，这预示着现有教研理论即将迎来大改革、大发展的新阶段。简言之，虚拟教研室摆脱了科层制组织的中心化束缚，致力为教师参与教研知识的共同生产，搭建数字化的价值共创平台。那么，本文聚焦数字时代教研知识的共同生产，聚焦技术逻辑、生产场景、生产机制、以及生产结果展开系统性研究，为构建虚拟教研室资源数据化、流程数字化、组织智慧化的机制提供学理洞见，有助于扩展教育数字化战略行动背景下教研数字化转型的研究边界。一、虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产逻辑 随着新一代信息技术的快速迭代，知识更新的周期也不断缩短，教师面临着传统教学经验难以应对未来学习个性化、多样化和终身化的发展挑战。因此，“智能 ”时代的教研，不再仅仅将一线教师视为教学公共服务的被动接受者，而是更加强调教学组织与那些有主观愿望作出实质性贡献的教师，在教学公共服务的全周期生产过程中进行紧密合作，以打造教师教学发展共同体和质量文化。虚拟教研室在本质上属于平台系统，具有数字技术的开放性、可供性和生成性等技术特征。接下来，以人与数字技术的协同为研究焦点，探讨数字技术赋能教研变革的技术逻辑，为教研知识的共同生产提供思考方向。技术开放性：破除教研知识共同生产的组织壁垒传统的教学组织通常禁锢于特定的区域、学校和专业，形成主客二分式的教研组织架构，存在削弱一线教师参与教学研究积极性的“代议决策”风险，即教学大纲、教学资源、教学评价等方面的制定和实施，主要遵循的是“精英共识”治理DOI:10.19903/23-1074/g.2023.07.018范式。本应是教学话语权主导者的一线教师，却在教学组织架构中处于“缺位”的状态，许多教师可能会因此游离于教学研究之外，存在“为教学而教学”的现象，但当前教学组织存在的发展挑战，并不能单纯依靠组织自身的制度变革获得根本性的改变，需要从数字技术的技术赋能中找寻答案。由数字技术的技术特征可知，其在虚拟教研室方面的应用，将在程度、规模和范围上彻底变革基层教学组织的“开放性”（），即参与主体（谁参与教研）、参与投入（可以贡献什么）、参与过程（如何参与）、参与结果（有何产出）。数字技术加持下的虚拟教研室作为一种新型的数字平台，在原则上是可以被任一数字对象（节点）访问和修改的，这就允许教学组织以外的利益相关者（学习者、企业、行业协会等），可根据需要建立或补充彼此的贡献（教研知识的产出）。技术可供性：丰富教研知识共同生产的资源供给虚拟教研室建设的一个重要目的，就是充分运用数字技术将教师从烦琐庞杂的教学事务性工作中解脱出来，探索线上线下开放共享的新型教研模式，促使教师的主要精力集中于如何使教学更加具有情境性、共情性和创新性。源自设计领域的“可供性”（）概念，近年来也被用于探讨创新者如何使用数字技术及其赋能的基础设施，促进在特定使用环境中形成创新的过程。那么，虚拟教研室的可供性指同种类型数字技术在不同教师的使用情境下不太可能达到一样的教学效果，即数字技术释放了教师在教研方面的创新潜力及行动的可拓展性。当然，教师的教学研究潜力也受其先前的认知规范和偏见（与教学评价的制度逻辑相关）的约束，这会影响他们对数字技术赋能教研创新的未来预期。虚拟教研室赋予教师进行教学创新的实验机会，促发教学功能的组装、扩展和再分配，从而推动教学边界的拓展。教学边界的重塑为教师共享教研知识提供了契机，也满足虚拟教研室提升知识生产率的需求。技术生成性：塑造教研知识共同生产的生态系统夸美纽斯认为，教学论就是教学的艺术，“大教学论”“就是一种把一切事物教给一切人的全部艺术”。乌申斯基在人是教育的对象 教育人类学初探一书中，将教育视为“一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种艺术”，直接把教育学称作艺术。教学艺术论并没有否认教学的科学性，夸美纽斯在大教学论中提出“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”，乌申斯基也认为教学工作需要遵循心理学和生理学的依据。可见，教学是一种复杂的人类活动，既是一门科学，也是一门艺术。有鉴于此，教学研究的一个主要焦点，就是理解教学背后不确定性的性质和来源以及教学行为在这种不确定性中展开的方式。数字技术的“生成性”（）正好与教师日常教学的不确定性相匹配，有可能激发教师关于教学创新的意识。而以往关于教学的研究，基本上假设教学行为背后的理念和流程存在固定的边界，这又会导致最终提供的教学服务是有限的。当教师在虚拟教研室进行教学元素重组时，很大概率会产生连锁反应，即教研数据共享、智能平台搭建、教学评价改革共同推动和形成更加注重教学创新的制度文化，这也直接指向教学生态系统的塑造。二、虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产场景 算法以计算能力和符号演算为逻辑基础，是理解数字技术“何以如此”的关键。受惠于神经网络理论和机器学习算法的进步，以人工智能为代表的数字技术在 大胜世界围棋冠军李世石后，迎来了第三波发展浪潮。算法根据傅立叶分析范式，求解对象的“输入输出”过程，在相关性计算中形成了自适应的学习倾向。以是否需要人的介入为分隔点，将算法分为有监督学习算法和无监督学习算法。那么，在确定性场景中，将教师的先验知识设置到有监督学习算法之中，对确定的教学大数据展开分析，以此补充和完善现有的教研知识；在不确定性场景中，数字技术的无监督学习算法居于主导地位，通过对不确定的教学大数据进行自适应学习，有可能会产生新的教研知识。有监督学习的算法：教研知识共同生产的确定性场景 ：交互设计精髓将场景定义为“用户如何使用产品实现具体目标的故事”。基于此，将虚拟教研室的应用场景定义为“在数字技术背景下，教师如何采用虚拟教研室生产的知识成果（例如，教学解决方案），在课堂教学过程中达成特定的教学目标”。教研目的在于为教师在真实的课堂教学中提供内容丰富、种类多样的解决方案，从而较快提高教师教书育人的能力。例如，新手教师在为公开课加班备课的过程中，由于教学经验比较匮乏，亟须在教案设计、制作、仪容仪表、临场把控等方面获得专业的指导，而这时是否有比较成熟的教学解决方案或者相关案例，就显得尤为重要。简言之，虚拟教研室的场景与教学需求相伴而生，新的教学需求刺激新的场景产生，而新创设的场景又会进一步孵化新的教学需求。虚拟教研室的确定性场景，便是针对教师在课堂教学中遇到的新痛点、新需求，运用数字技术集成与统合跨专业、跨学校、跨地域的教研资源，找到解决痛点、满足需求以及提升教师教学体验的解决方案。换言之，教师能根据虚拟教研室提供的解决方案，结合已有的教学认知和行为，较快适应课堂教学的新变化，从而带来更加高效快捷的教学效果。一般而言，课程（群）教学类、专业建设类虚拟教研室所生产的教虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产研知识更加具备确定性，能给大多数教师带来课堂教学的即时满足。当然，这种确定性指向解决教师同一或相近的教学需求，在教学解决方案的核心功能支持方面是稳定的，有助于新手教师在较短时间内缩短与专家型教师在解决常见教学问题方面的能力差距。因此，针对虚拟教研室的确定性场景，需要在专家型教师的主导下采用有监督学习的算法，对日常教学行为进行大数据分析，获得相对稳定的、具有通用性质的教研知识。有监督学习的算法因为要对数据特征进行标注，这就对标注者的业务能力要求较高，适合于那些比较确定的教学场景。描述性统计、相关分析、线性回归分析等计量模型就属于常见的有监督学习的算法，这在现有教育研究文献中使用颇为广泛。无监督学习的算法：教研知识共同生产的不确定性场景乌尔里希在风险社会一书中，认为“在工业社会以后，人类已经进入一个以风险为本质特征的风险社会”。特别是突如其来的 疫情对全球经济社会发展正在产生不可逆、具有深远影响的变化，作为个体的“人”也被持续推向“秩序风险”的张力旋涡之中。那么，致力于为人的“完满生活做准备”的教育，自然就需要应对当前风险社会所带来的一系列新型问题。因此，艾伦库伯和罗伯特莱曼关于场景的定义，可进一步论述为“特定主体在特定的时间与空间之中所触发的一系列事情”，其包含了特定的主体、时间、空间、事件等四个场景要素，即社会风险的持续存在，使得教育所面对的不确定性也陡然攀升。课堂教学不能再继续墨守成规，需要进行更多的教学内容创新，在为学生提供可持续增长的知识图谱的同时，也要激发和维持学生的求知欲与好奇心。教师教学供给与学生学习需求之间，客观存在信息不对称的问题，这导致就算是掌握丰富教学经验的专家型教师，也会时常面临突发性教学事件的考验。确定性场景下的教研知识生产，虽不乏创新性成果的产出，但更多是对已有教学认知的补充和完善，这不利于加快教学解决方案的迭代更新速度。那么，数字技术加持下的虚拟教研室，为应对课堂教学中日益增长的不确定性提供了资源集成、话语赋能、知识传播的开放性机制。虚拟教研室的开放性允许利益相关者聚焦教研的某个议题，建立不同类型的伙伴关系，实现教学资源共享和知识共同生产。由于教学研究改革专题类虚拟教研室的应用场景，已超出大多数教师的认知范畴，需要通过无监督学习的算法对不可预测性较强的课堂教学进行大数据捕获、编码及相关性分析，提炼出促进教学资源优化配置的底层逻辑，从而实现对不确定性教学场景的提前预测。无监督学习的算法无须对数据进行标注，就可以展开机器学习训练，这就大幅降低了教师整理教研数据的成本。比较常用的无监督学习的算法有两类：一类是降维算法，即在保证数据主要特征的前提下以少量变量替代复杂变量；另一类是聚类算法，即抽取众多数据的主要特征进行分析，而选择性忽略其他次要的变量特征。三、虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产机制 虚拟教研室打破了教研在不同区域、学校、专业之间固有的组织壁垒，也降低了大规模教师参与教学研究的成本，为教研知识的共同生产带来新的可能性，但虚拟教研室作为一个开放式的教学研究平台，教师的参与不能事先被预定义，存在诸多不可预测的未知变数。那么，谁参与教研知识的共同生产及其相应的运行机制是如何实现的，在现有文献中尚未形成统一的观点。有鉴于此，从分布式生产（）和重组生产（）的角度论述数字时代教研知识的共同生产机制，具体如图 所示。图 数字时代教研知识的共同生产机制 分布式生产：确定性场景下教研知识的共同生产机制应用场景的确定性，在给教师带来教学即时满足的同时，也给予教师对课堂教学充分的控制感，大幅提升教师对有监督学习的算法生产的教研知识的信任度。教研知识所蕴含的确定性，主要源于教学方案的确定性和教师教学行为的确定性。当然，上述两种确定性是相对的、动态的，不是绝对存在的。就教学方案的确定性而言，作为数字平台的虚拟教研室，一般都会涉及首页、教学服务、知识分享、个人中心等功能模块，这有助于将教师的教学诉求、技术手段、行为模式等要素在相同或相近类型的课程教学中逐渐沉淀下来，形成比较成熟和稳定的教学方案。从教师教学行为的确定性来说，其与教学方案的稳定性是相辅相成的，当教研组织结构及功能逐渐固化的时候，教师的教学行为也会被相应形塑。稳定性的教研场景在一定时期内能大规模实现教学质量的整体提升，使得不同层次水平的教师都有机会充分参虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产与教研。在虚拟教研室的确定性场景中，教研知识的共同生产是一个开放式创新的过程，这意味着知识的生产者是分布式存在的。换言之，数字技术的快速发展使得知识的搜索、识别和交流的成本大幅降低，新手教师可基于已有的教学知识体系，对确定性的教学场景在某个点或者更多的点进行知识生产。这种自选择参与的方式，将教研知识的生产从中心化的组织内部转移到去中心化的不可提前界定的主体上，即参与知识生产的教师是不可被预定义的。教师结合自身教学需求，浏览平台上提供的教学案例，在评论区与有相同或相近需求的教师展开交流讨论，在此基础上进行再思考和知识整合，录制新的示范课或者上传新的教学反思，以此形成对现有解决方案的知识补充。因此，数字技术加持下的分布式生产机制，激发了教师在教研知识生产过程中的“企业家精神”，这也促使虚拟教研室成为一个支持用户内容创新的数字平台。重组生产：不确定性场景下教研知识的共同生产机制 世代指 年间出生的人，他们从出生起就接触数字技术，是史上第一批全员都是数字时代原住民的群体，也是当前教育教学的主要在校群体。据国家统计局数据，年我国内地 世代人数占总人口的比重接近，如果加上 世代（年后出生的人）的人数，这一学校系统内的“数字原住民”（）群体将会更加庞大。数字技术不仅让数字原住民更加方便快捷地获取知识、了解世界，也在图像交互的资讯传递过程中塑造了其擅长多任务处理的认知模式。当然，这种认知模式的转型也对传统教学模式产生了破坏性冲击，教师不再是知识的权威传授者，课堂也不再是教师唱独角戏的舞台，数字时代的教学模式正在发生系统性的结构重构。因此，教学场景的不确定性在数字技术的融合下愈发明显，虚拟教研室需要对不同来源的知识进行重新组合生产，以实现情境交融和持续迭代的教研知识创新。重组生产的焦点在于资源的重组使用和重组创造，而虚拟教研室的数字属性赋予教研资源的数字化，也推动了教研知识生产转向数字化、网络化和智能化。数字技术的开放性和可供性，要求虚拟教研室在进行数字创新的过程中重视教研知识的场景化构建，即强调数字资源与自身组织的“社会认知”背景相结合的可重新诠释性。这种结合可从设计端和使用端进行阐述，其中：设计端指向资源供给，数字技术的开放性将学习者也纳入教研知识的生产过程，真正实现师生之间的“教学相长”；使用端服务教学需求，数字技术的可供性将教研室的价值主张、组织文化、学科属性等融入教研知识的生产过程中，实现组织现有资源与新的数字资源之间的可重新编程性。四、虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产结果 如果根据知识生产的实践逻辑，将教研的知识价值链分为研究设计、数据管理、知识共创、结果使用等不同环节，那么，教研知识的共同生产可定义为：教师和数字技术协同参与教研知识价值链的任何一个或多个环节，旨在构建“赋能教研”以充分调动教师的教学活力，继而提升其教书育人的能力。在确定性教学场景中，教师的认知经验居于主导地位，数字技术在赋能教师参与知识价值链的全过程中形塑了效率型教研。在不确定性教学场景中，数字技术凭借算法优势在研究设计、数据管理和知识共创等环节发挥关键作用，教师主要对数字技术的计算结果进行创新性使用，从而打造创新型教研。效率型教研：确定性场景下教研知识的共同生产结果围绕造就更多满足新时代经济社会高质量发展需要的人才，高校在教学环境、教学资源、教学评价等方面正在发生诸多创新性探索，致力构建个性化、多样化、终身化的智慧教学新生态。那么，完善智慧教学评价的激励约束机制，推动教师主动参与智慧教学的供给与服务，成为大幅提升课堂教学质量的重要途径。随着数字技术的注入，教师在教研组织中的位置越来越不明确，特别是专家型教师不再居于唯一的主导地位，许多充满活力且往往出乎意料的教师将参与教研知识的共同生产。当然，这种“价值共创”（）的参与具有显著的动态性，怀有不同的目标、动机、能力的参与者，可以自由选择加入或者退出知识价值链的任一环节，其参与时机和知识贡献也因此难以预测，但能肯定的是，在确定性教研场景中，“人”（教师）主导数字时代的教研知识生产过程，教师的先验知识构建了分析模型，采用有监督学习的算法对捕获的教研大数据进行相关性计算，形成适用于不同场景的教学组合套餐，便于教师根据实际需求选择相应的教学解决方案。换言之，分布式技术给跨专业、跨学校、跨地域的教研组织塑造了一个“参与架构”，这充分发挥了教师的参与积极性，有助于提高教研知识共同生产的效率和效益。创新型教研：不确定性场景下教研知识的共同生产结果数字技术在确定性场景中催生的效率型教研，是一种“人”主导下的算法学习过程，类似于“同化”（）的认知机理。数字技术有效弥补了人不擅长瞬时学习和复杂运算的缺陷，形成数字时代进行多层级场景交互的教研生产模式，提升了教师在知识价值链上的贡献能力。边界不清虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产晰、任务高度复杂的不确定性场景，使得教师已有的教学经验对未来预测的有效性明显降低，从而在不同层次教师的教学中产生了“知识鸿沟”（）。那么，为弥合知识鸿沟，需要教研组织准确把握知识迭代更新的周期，敏捷判断教情、学情、教材的多维变化，以此加快生产新的教学解决方案，推动教师教书育人能力的与时俱进。重组生产聚焦于理解教研知识生产背后的不确定性资源，主张在算法快速解析即时数据的基础上发现新的知识，以此拓展及改变教研组织惯例以积极应对新的场景，这与“顺应”（）的认知机理类似。由于不确定性场景的不可预测性较强，教师现有的认知经验已不能全面参与知识价值链的全部环节，需充分发挥数字技术自适应学习的优势，推动教研知识生产的数字化、网络化、智能化转型。例如，无监督学习的算法可以脱离人工数据标注的束缚，自动根据数据内容实现即时迭代计算，从而将教师从烦琐的事务性教学工作中解放出来，使其有更多的时间和精力致力创新性使用算法的分析结果。换言之，数字时代的知识生产，重点不在于数字技术所具备的功能，而在于教师如何将教研目标与这些功能提供的行动潜力相结合，以重新锚定主体、时间、空间、事件之间的平衡关系，继而实现不确定性教学场景中的知识创新。因此，数字技术的赋能使得教师有更多的闲暇时间，专注于将大数据分析结果用于重构和深耕教学场景，以构建“方案咨询 资源集成 知识创新”的知识生产模式，这也为打造创新型虚拟教研室提供了路径选择。五、结语虚拟教研室既是增进教研知识分享和交流的重要平台，也是促进教研知识共同生产的一种组织机制。根据上述研究内容，表 分别汇报了效率型虚拟教研室与创新型虚拟教研室，在生产场景、生产机制、生产结果方面的异同，为探讨教师与数字技术协同生产教研知识提供学理洞见。具体来说，效率型虚拟教研室主要面向确定性场景，以分布式生产为主导，结合数字技术对教学大数据进行分析的结果，形成有助于经验拓展的知识生产模式；创新型虚拟教研室通过对不确定性场景展开重组生产，形成推动认知突破的知识生产模式。表 数字时代虚拟教研室的分类效率型虚拟教研室创新型虚拟教研室生产场景确定性场景不确定性场景生产机制确定性场景下的分布式生产机制不确定性场景下的重组生产机制生产结果利用式学习：经验拓展知识增量探索式学习：认知突破知识创新 通过循证教研揭示教学场景内事物之间的因果关系，是虚拟教研室将“加强教学研究”作为重要建设任务的应有之义，但基于数字技术的虚拟教研室却面临“算法暗箱”（）威胁，这使得在虚拟教研室汇聚的教研数据对教学新情况的研究更多是停留在相关分析层面，不能深入探讨教学实践深层次的因果关系。为破解算法暗箱的制约，虚拟教研室的未来研究应重点关注以下两个方面的问题。关注数据安全和隐私保护问题，深化虚拟教研室作为一种“社会技术系统”（）的研究区块链的不可篡改、可追溯等特性在保障教研数据公开透明的同时，却存在泄露数据隐私的风险。以“原始数据不出域，数据可用不可见”为特性的隐私计算，实现了多方教研数据的可计量用途，但也存在数据真实性难以保障的问题。因此，区块链与隐私计算的融合创新既保障了教研数据来源的真实可信，又能在保护数据隐私的同时实现数据的可计量，这将为教研知识的共同生产提供高效可信的技术解决方案。关注知识产权保护问题，探索如何保障教师在教研知识共同生产中的成果保护研究虚拟教研室是一种开放教育资源的平台载体，对教学研究感兴趣的教师都可以平等参与其中，但这种开放的数字空间也在教研知识生产和产权占有之间制造了困境，即教师在参与教研知识共同生产的一个或几个环节所产生的知识贡献度如何评估，如果只是单纯要求教师无私贡献，而没有相应的激励机制，是无法长期维持教研知识的共同生产的，最后可能会导致虚拟教研室名存实亡。因此，健全虚拟教研室知识产权保护机制有助于充分调动一线教师的参与积极性，汇聚各方力量实现虚拟教研室高质量发展。参考文献：教育部高等教育司关于开展虚拟教研室试点建设工作的通知 ：陈 曦 虚拟教研室：跨专业、跨地域教师的“思想碰撞”场 科技日报，（）陈 彬，龚家琦 虚拟教研室：做好人才培养“最后一公里”的引领 中国科学报，（）胡惠闵，马洁，张翔昕 从“教研机构合并”看教学研究职能的定位 基于“教学研究”概念的视角虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产华东师范大学学报：教育科学版，（）：战德臣，等 虚拟教研室：协同教研新形态 现代教育技术，（）：美格雷戈里 纳尔逊 数据分析即未来 陈道斌，等，译 北京：机械工业出版社，：捷克约翰阿莫斯夸美纽斯 大教学论 傅任敢，译 北京：教育科学出版社，：俄康德乌申斯基 人是教育的对象 教育人类学初探 郑文樾，译 北京：人民教育出版社，：序言刘庆昌 对教学艺术的认识历程 教育科学研究，（）：，：，（）：张永韡，汪 镭 基于协同过滤的连续黑箱优化问题元启发算法选择 控制与决策，（）：王 鹏，王 方 量子视角下的智能优化算法综述电子科技大学学报，（）：美艾伦库伯，罗伯特莱曼 ：交互设计精髓 倪卫国，等，译 北京：电子工业出版社，：程介明 教研：中国教育的宝藏 华东师范大学学报：教育科学版，（）：德乌尔里希贝克 风险社会：新的现代性之路张文杰，何博闻，译 南京：译林出版社，：董洪亮 基于证据的教研转向 基本概念问题的初步讨论 华东师范大学学报：教育科学版，（）：王水雄 中国“世代”青年群体观察 人民论坛，（）：谢 劲，何 吉“智能 ”时代教研室的变革图景：虚拟教研室 以清华大学“电路原理”课程虚拟教研室为例 现代教育技术，（）：（，）：，“”，“”，；，：；虚拟教研室：数字时代教研知识的共同生产