教师资格培训班教育学原省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

课课程程是指学校为实现教育目标而选择教育内容及其进程安排总和，它包含学校所教各门学科和有目标、有计划教育活动。课程是教和学相互作用中介和纽带，在教学中含有主要作用。第1页二、课程类型二、课程类型 课程类型是指课程设计不一样种类或方式。是由不一样设计思想产生。伴随课程理论发展，学校课程日益丰富和定型并形成了不一样理论。（一）学科课程和活动课程（二）显性课程和隐性课程第2页（一）学科课程和活动课程（一）学科课程和活动课程 依据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程基本类型。第3页1学科课程学科课程 亦称“分科课程”。它是依据学校教育目标、教学规律和一定年纪阶段学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不一样学科，彼此分立地安排教学次序、教课时数和期限。学科课程论认为各学科逻辑体系，反应了客观事物和现象本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。第4页 学科课程优点是重视每门科学知识逻辑性、系统性和完整性。这些特点非常有利于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。学科课程缺点是不重视相互联络，造成和加深了学科分离；不利于联络学生生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，取得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩正思维发展，不重视或忽略学生兴趣和需要。第5页 在当代出现“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”、“关键课程”等课程形式，都是对传统学科课程改进和扩展，是对其主流地位巩固和加强。（1）相关课程：亦称“联络课程”。由含有科际联络各学科组成课程。同时保持原来学科划分。组成各相邻学科，如语文与历史，历史与地理，数学与物理、化学，物理、化学与生物等，既保持原有学科之间界限，又在各科课程标准（或教学纲领）中确定了相关科目标科际联络点，使各科教材之间保持亲密横向联络。第6页（2）融合课程：亦称合科课程。由若干相关学科组合成新学科。比如把动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。融合比关联更深入，它是把相关学科内容融合为一门学科。（4）关键课程：亦称“问题课程”。是以问题为关键，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学课程。意在把独立学科知识综合起来，并寻求与生活实际紧密结合。（3）广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。第7页 2活动课程活动课程 活动课程是相对于系统学科知识而言，侧重于学生直接经验一个课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织活动，儿童经过活动学习，取得经验，培养兴趣，处理问题，锻炼能力。活动课程主要提倡者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。他们认为，学科课程论所主张传授“百科知识”是成人按照自己意志强加给儿童。这会破坏儿童个性发展，压抑他们主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生经过活动，从“做”中取得生活必需经验或对已经有经验进行改造。为此，杜威曾写到：“学生课程中相关真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身社会活动”。他们反对把教材视为“固定和现成”，“儿童经验之外东西”。尤其强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、演出、试验等，认为经过这么活动取得经验能够与社会相适应。因为这种课程体系完全是从儿童经验出发所以也被称为经验课程或儿童中心课程。第8页活动课程基本出发点是儿童兴趣和动机。以儿童一些基本动机作为教学组织中心，以代替学科作为课程基础。普通认为学习者动机可分四类：（1）社会动机，即跟其它儿童一起活动欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料欲望；（3）探索动机，即好奇倾向以及试验愿望；（4）演出动机，即观赏和创作各种文艺作品愿望。活动课程范围和教材选择，就是围绕着这些动机来进行。第9页70年代以后伴随终生教育思想普及和课程理论赖以建立教育心理学等发展，活动课程被赋予了新涵义。学科课程和活动课程二者不停趋于融合已成为一个趋势。近年来，在许多国家，学科教学、课堂学习，越来越多地与体验及活动学习融合在一起，学科课程活动化已成为共同趋势。20世纪80年代末期以来，我国部分中小学在改革学科课程同时，进行了开设活动课程试验。国家教委在研究试点经验基础上，将活动课程纳入1992年公布全日制小学、初级中学课程计划之中，明确要求开设两类课程：学科课程和活动课程。第10页新型活动课程同实用主义活动课程质区分在于：新型活动课程同实用主义活动课程质区分在于：（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构优化原理为理论基础。（2）坚持社会主义教育方向。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）现有结构性，又有一定弹性。（5）现有灵活性，又有一定计划性。第11页 （二）显性课程和隐性课程（二）显性课程和隐性课程 从课程表现形式或者说影响学生方式来区分，课从课程表现形式或者说影响学生方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。程可分为显性课程和隐性课程。1显性课程显性课程 显显性性课课程程，亦亦称称“正正式式课课程程”、“公公开开课课程程”“官官方方课课程程”。是是指指为为实实现现一一定定教教育育目目标标而而正正式式列列入入学学校校教教学学计计划划各各门门学学科科以以及及有有目目标标、有有组组织织课课外外活活动动。它它按按照照编编制制课课表表实实施施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考评依据之一。是教材编辑、学校施教、学生学习和考评依据之一。2隐性课程隐性课程 隐隐性性课课程程，又又称称“非非正正式式课课程程”、“潜潜在在课课程程”、“隐隐蔽蔽课课程程”，与与显显性性课课程程相相对对，是是指指学学校校经经过过教教育育环环境境（物物质质、文文化化和和社社会会关关系系结结构构），有有意意或或无无意意地地传传递递给给学学生生非非公公开开性性教育影响。教育影响。第12页三、影响课程主要原因三、影响课程主要原因 学校课程受各种原因影响，从课程发学校课程受各种原因影响，从课程发展史和当代各国所进行课程改革来看，展史和当代各国所进行课程改革来看，最主要受社会需求、科学知识进步和儿最主要受社会需求、科学知识进步和儿童身心发展三方面制约。童身心发展三方面制约。第13页 （一）社会需求（一）社会需求 （1）对培养新劳动者和新政治继承人需要；）对培养新劳动者和新政治继承人需要；（2）对更新课程内容要求；）对更新课程内容要求；（3）对对课课程程设设计计思思想想影影响响。但但社社会会原原因因对对课课程程需需求求往往往往不不是是直直接接对对应应，而而是是经经过过教教育育方方针针、政策、相关课程法规等中间步骤或伎俩来实现。政策、相关课程法规等中间步骤或伎俩来实现。第14页 （二）科学知识进步（二）科学知识进步 主要表现在：主要表现在：（1）自然科学发展影响着课程设置水平、性质和特征。）自然科学发展影响着课程设置水平、性质和特征。（2）自自然然科科学学发发展展历历史史次次序序与与普普通通学学校校开开设设课课程程科科目目基基本是同时。本是同时。（3）自自然然科科学学新新创创造造和和发发觉觉，对对课课程程发发展展改改变变方方向向、内内容容、结结构构和和形形式式都都有有显显著著影影响响。在在社社会会科科学学方方面面也也有有类类似情况。似情况。（4）科科学学知知识识分分类类对对学学校校课课程程内内容容，尤尤其其是是课课程程设设置置有有着重大影响。着重大影响。第15页（三）儿童身心发展（三）儿童身心发展 其制约性主要表现在三个方面：其制约性主要表现在三个方面：（1 1）对课程目标制约。不一样学段因为儿童身心）对课程目标制约。不一样学段因为儿童身心发展特点不一样，其课程目标也各异。发展特点不一样，其课程目标也各异。（2 2）对课程设置制约。）对课程设置制约。（3 3）对教材编制制约。）对教材编制制约。第16页四、当代有影响几个课程理叙述评四、当代有影响几个课程理叙述评(一一)学问中心课程论学问中心课程论(二二)社会中心课程论社会中心课程论(三三)学生中心课程论学生中心课程论第17页（一）学问中心课程论 学问中心课程论是一个以学科基学问中心课程论是一个以学科基本结构为中心来编订学校课程理论，本结构为中心来编订学校课程理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。第18页 学问中心课程论主要思想：学问中心课程论主要思想：1 1在在课课程程设设计计上上反反对对以以现现实实功功用用为为标标准准，而而侧侧重重以以人人类类所积累文化知识中最含有学术性理论知识为标准。所积累文化知识中最含有学术性理论知识为标准。2 2尤其重视学科知识逻辑次序和结构。尤其重视学科知识逻辑次序和结构。3 3主张依据学生智力发展阶段特点来安排学科基本结构。主张依据学生智力发展阶段特点来安排学科基本结构。4 4学生应采取发觉法来学习课程。学生应采取发觉法来学习课程。5 5课程内容改革要用科学上新成就代替过时内容。课程内容改革要用科学上新成就代替过时内容。6 6强调学科教授在课程设计中主导地位。强调学科教授在课程设计中主导地位。第19页 (二)社会中心课程论社会中心课程论社会中心课程论 是一个围绕重大社会问题来组织课程内是一个围绕重大社会问题来组织课程内容理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费容理论。其代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者费莱雷。莱雷。批判学生中心课程论夸大了学生个人自由，主张把课程重批判学生中心课程论夸大了学生个人自由，主张把课程重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心社会问题上。心社会问题上。主张以处理实际社会问题逻辑而不是学科知识逻辑为根本主张以处理实际社会问题逻辑而不是学科知识逻辑为根本来组织课程，使课程与社会生活联络起来，增强学生适应来组织课程，使课程与社会生活联络起来，增强学生适应社会生活能力；但课程应由教育者按社会需要来决定，而社会生活能力；但课程应由教育者按社会需要来决定，而不是由学生自己决定。不是由学生自己决定。第20页（三）学生中心课程论学生中心课程论是主张以学生兴趣、兴趣、动机、需要、学生中心课程论是主张以学生兴趣、兴趣、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程理论。能力和态度等为基础来编订课程理论。它从它从“面向完整机体面向完整机体学生学生”这一立场出发，仅对那种这一立场出发，仅对那种学习学科结构、学问是对学生智力最好训练观点，认为学学习学科结构、学问是对学生智力最好训练观点，认为学生对课程直接兴趣是成功学习关键原因，课程关键不是学生对课程直接兴趣是成功学习关键原因，课程关键不是学科内容，而是学生认知和情感发展，课程内容应随教学过科内容，而是学生认知和情感发展，课程内容应随教学过程中学生改变而改变。程中学生改变而改变。学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学生中心课程论以美国儿童中心论者杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。学家罗杰斯等为代表。第21页杜杜威威认认为为儿儿童童兴兴趣趣和和经经验验是是组组织织课课程程出出发发点点，课课程程应应以以儿儿童童活活动动为为中中心心，而而不不是是以以学学科科、教教材材为为中中心心，要要求求以以儿儿童童活活动动代代替替分分科科课课程程教教学学，以以儿儿童童活活动动直直接接经经验验而而不不是是学学科科知识间接经验作为课程内容。知识间接经验作为课程内容。罗罗杰杰斯斯则则认认为为学学生生主主体体性性“自自我我”含含有有至至高高无无上上地地位位，教教育育是是学学生生主主体体性性“自自我我”介介入入取取得得个个人人意意义义过过程程。意意义义不不是是教教材材内内容容认认知知意意义义，而而是是由由学学生生自自我我实实现现需需要要所所决决定定动动机机、信信念念、情情感感、智智力力活活动动所所取取得得意意义义，是是学学生生了了解解知知识识为为生生活活意意义义。所所以以，学学校校课课程程编编订订应应有有利利于于为为每每一一个个学学生生提提供供个个性性解解放放和和成成长长经经验验，课课程程内内容容组组织织应应实实现现情情感感、认认知与行为方式整合。知与行为方式整合。第22页 各种课程理论有着不一样侧重和各种课程理论有着不一样侧重和角度、不一样甚或对立结论。我们在角度、不一样甚或对立结论。我们在课程设计中应克服它们偏颇性，但也课程设计中应克服它们偏颇性，但也应把它们含有普通意义和普遍参考价应把它们含有普通意义和普遍参考价值贡献筛选、提炼出来，挖掘它们当值贡献筛选、提炼出来，挖掘它们当代意蕴。代意蕴。第23页第二节第二节 中小学课程与教材中小学课程与教材 一、中小学课程设计一、中小学课程设计 课课程程设设计计是是指指课课程程设设置置和和安安排排。包包含含制制订订课课程程计计划划、教教学学纲纲领领和和教教材材。其其实实质质是是从从人人类类已已经经有有社社会会文文化化中中选选择择什什么么，怎怎样安排，怎样组织问题。样安排，怎样组织问题。影响和制约课程设计原因：影响和制约课程设计原因：1.要要合合理理安安排排课课程程要要考考虑虑三三个个方方面面原原因因：社社会会需需求求、学学科科体体系与学生发展。系与学生发展。2.要确定课程设置普通标准。要确定课程设置普通标准。第24页 处理好中学课程制订中几个关系：处理好中学课程制订中几个关系：（一）显性课程和隐性课程关系（一）显性课程和隐性课程关系 （二）学科课程和活动课程关系（二）学科课程和活动课程关系（三）系统知识和直接经验关系（三）系统知识和直接经验关系（四）逻辑系统与心理系统关系（四）逻辑系统与心理系统关系（五）传授知识与发展智能关系（五）传授知识与发展智能关系（六）统一要求与多样化关系（六）统一要求与多样化关系第25页二、中小学课程设计三个层次二、中小学课程设计三个层次 课程编制包含制订课程计划、编写教学纲课程编制包含制订课程计划、编写教学纲领或课程标准、编写教材三个层次。领或课程标准、编写教材三个层次。第26页（一）课程计划及其在教学中应用 1课程计划意义课程计划意义课课程程计计划划是是国国家家教教育育行行政政部部门门，依依据据教教育育目目标标和和不不一一样样类类型型学学校校培培养养目目标标制制订订关关于于学学校校教教学学和和教教育育工工作作指指导导性性文文件件。它它对对学学校校教教学学教教育育活活动动、课课外外活活动动、社社会会实实践践活活动动等等方方面面做出全方面安排。是学校教育、教学工作主要依据。做出全方面安排。是学校教育、教学工作主要依据。第27页2课程计划内容 （1）培养目标。）培养目标。（2）课课程程设设置置标标准准：明明确确课课程程包包含含学学科科课课程程、活活动动课课程程两部分。两部分。（3）学学科科设设置置和和各各学学科科主主要要任任务务，学学科科设设置置和和活活动动设设置置基本要求。基本要求。（4）学学科科编编制制：即即年年学学期期划划分分，各各学学期期教教学学、教教育育活活动动周数，假期和节日时间安排。周数，假期和节日时间安排。（5）各学科课程和活动课程次序和课时分配。）各学科课程和活动课程次序和课时分配。（6）学周安排。）学周安排。（7）考试考查科目、要求、方法。）考试考查科目、要求、方法。（8）就执行该计划提出若干实施要求。）就执行该计划提出若干实施要求。第28页3课程计划特点 1992年原国家教委颁布九年义务年原国家教委颁布九年义务教育课程计划和原来教学计划相比，教育课程计划和原来教学计划相比，做了一些重大修改，这些修改表达了做了一些重大修改，这些修改表达了当今世界中小学课程改革普遍趋势。当今世界中小学课程改革普遍趋势。第29页1教科书及其在教学中应用。教科书又称书本，是依据教学纲领和教学法要求表示学科详细内容教学用书。（1）教科书结构 中学教科书结构普通包含目录、课文、图表、注释、附录和作业等。课文是基本部分，详细地阐述学科基本事实材料和基本概念、原理、公式等，通常以章、节、目形式编排。第30页（2）教科书在教学中应用首先要认真钻研和深刻地了解教科书中各章节目之间、各篇范文之间联络，从整体上掌握教科书框架、脉络、知识、技能体系。其次，教师应该透彻了解教科书中各章节内容，把握其重点、难点和关键，备课中围绕重点、难点、关键教学过程，设法调动一切教学伎俩，把重点和难点，化为学生能够接收信息。再次，在教学中教师应充分利用教科书，包含相关图表、附录都应该重视。教师讲授应以教科书为基本依据，不脱离教科书，但又不应照本宣科。第31页2音像教材及其在教学中应用 音像教材是依据教学纲领、教学方法要求，利用当代技术（主要是声、光技术）制作承载教学信息软件，如幻灯片、投影片、录音磁带，音像磁盘等。音像教材20世纪初开始进入教学领域。第32页 音像教材在教学领域有各种应用模式：音像教材在教学领域有各种应用模式：辅助模式：教师借助音像教材向学生传递信息，师生交互反馈。普通在课堂中采取。直接模式：学生直接学习音像教材，并从中得到反馈，不需教师做中介。如电子计算机辅助教学。循环模式：学生学习音像教材，经过教师做出反馈，这多在自学辅导和远距离教学中应用。特点是电视、广播、函授、面授结合。第33页在课堂教学中使用音像教材方法有演播法和插播法。插播法：教师讲授中穿插播放音像教材相关片断，可按讲解插放讲解插放小结步骤进行。n演播法：教师主要借助教材传达教学信息，该法完整工作步骤有：n提醒：演播前向学生说明片带名称；介绍内容和视听目标要求；提出视听时思索问题。n播放：播放过程可作必要讲解。n讨论：播后讨论，或有重点地进行巩固提问。n小结;由教师或学生做出小结。n布置适当作业。第34页第三节第三节 中小学课程与教材改革中小学课程与教材改革一、新时代需要新课程与教材一、新时代需要新课程与教材（一）新技术革命与课程教材当代化（二）信息化社会与课程教材密集化（三）学习化社会和课程教材多向化第35页二、国外课程与教材发展趋势二、国外课程与教材发展趋势（一）人性化与个性化（二）综合化与微型化（三）当代化与未来化（四）基础化与实践化第36页三、我国中小学课程与教材改革三、我国中小学课程与教材改革（一）我国中小学课程与教材改革试验基本历程1 1起步阶段（起步阶段（2020世纪世纪7070年代末、年代末、8080年代初）。这年代初）。这一阶段是课程改革试验初步兴起。一阶段是课程改革试验初步兴起。2 2转折阶段（转折阶段（2020世纪世纪8080年代中期），年代中期），2020世纪世纪8080年年代中期，我国中小学教育整体改革试验兴起和试代中期，我国中小学教育整体改革试验兴起和试验，使我国中小学教育试验发展进入了一个崭新验，使我国中小学教育试验发展进入了一个崭新历史阶段。历史阶段。第37页3 3发展阶段（发展阶段（2020世纪世纪8080年代末）。进入年代末）。进入2020世纪世纪8080年代年代后期，中小学要求改革现行课程热情空间高涨。课程改后期，中小学要求改革现行课程热情空间高涨。课程改革试验进入了蓬勃开展阶段。革试验进入了蓬勃开展阶段。4 4深化阶段（深化阶段（2020世纪世纪9090年代末）。进入年代末）。进入2020世纪世纪9090年代年代中小学课程改革试验也进入了反思和深化阶段。中小学课程改革试验也进入了反思和深化阶段。第38页（二）中小学素质教育合理课程结构1中小学素质教育合理课程结构构建标准n（1 1）系统致用性标准。）系统致用性标准。n（2 2）重视特殊性标准。）重视特殊性标准。n（3 3）强化基础性标准。）强化基础性标准。n（4 4）构建机制性标准。）构建机制性标准。第39页2中小学素质教育合理课程结构建立合理素质教育课程结构基本出发点有三：n一是当代科学知识发展趋势对教学影响；一是当代科学知识发展趋势对教学影响；n二是我国改革开放中经济发展趋势对教学影响；二是我国改革开放中经济发展趋势对教学影响；n三是应试教育与学生素质发展之间现实矛盾。三是应试教育与学生素质发展之间现实矛盾。第40页第七章第七章 教学理论教学理论第41页内容提要：内容提要：1教学是教师教和学生学统一活动，其活动目标是使学生掌握一定知识技能同时身心和思想品德取得一定发展。2学校工作以教学为主，并完成传授知识、开成技能技巧、发展智力和创造力以及行为习惯基本任务。3教学理论中基本问题阐述了掌握知识与发展智力、传授知识与思想品德教育、教师与学生主客体关系等。4从教学目标、教学内容、教学标准、教学技术、教学论理论基础等方面介绍了教学理论发展趋势。5介绍了我国数学自学辅导与目标教学两项著名教改试验。重点：重点：理教学论中基本问题、教学理论发展趋势。难点难点：理教学论中基本问题。第42页第一节第一节 教学理论概述教学理论概述一、教学概念一、教学概念（一）教学产生（一）教学产生n在在原原始始社社会会传传授授和和学学习习一一定定生生活活经经验验、生生产产劳劳动动经经验验和和社社会会风风俗俗习习惯惯活活动动就就已已存存在在。这这时时教教学学活活动动同同生生活本身是同一回事。其特点是自发、偶然、非定型。活本身是同一回事。其特点是自发、偶然、非定型。n伴伴随随社社会会不不停停发发展展，知知识识经经验验不不停停积积累累和和复复杂杂，文文字字出出现现，体体脑脑分分工工及及阶阶级级形形成成，过过去去那那种种同同生生活活混混杂杂在在一一起起教教学学活活动动已已不不能能满满足足社社会会发发展展需需要要。此此时时，学学校校产产生生了了。学学校校产产生生促促使使教教学学活活动动发发生生了了根根本本改改变变：教教学学从从生生活活本本身身分分化化出出来来，其其特特点点是是自自觉觉、经经常常连连贯贯、也日益定型。也日益定型。第43页（二）教学定义（1）最最广广义义了了解解。一一切切学学习习、自自学学、教教育育、科科研研、劳劳动动，以至生活本身都是教学。以至生活本身都是教学。（2）广广义义了了解解。是是指指从从内内容容到到形形式式都都是是有有目目标标、有有领领导导，经常而全方面影响。经常而全方面影响。（3）狭狭义义教教学学。是是指指教教育育一一部部分分和和基基本本路路径径。它它以以传传授授和和学学习习知知识识技技能能为为主主要要内内容容，并并以以此此对对学学生生身身心心施施行行多多方面影响。这是教学主要特征。方面影响。这是教学主要特征。（4）更更狭狭义义教教学学。是是指指教教学学被被了了解解为为使使学学生生学学会会各各种种活活动方法和技能过程。动方法和技能过程。（5）详详细细教教学学。是是指指与与一一定定时时间间、地地点点、条条件件相相关关联联教教学。学。第44页从教学本质特点出发，我们认为教学是指教从教学本质特点出发，我们认为教学是指教师教和学生学统一活动，其活动目标是使师教和学生学统一活动，其活动目标是使学生掌握一定知识、技能，同时身心和思学生掌握一定知识、技能，同时身心和思想品德取得一定发展。想品德取得一定发展。第45页（三）对教学定义了解（三）对教学定义了解（1）教教学学永永远远是是教教与与学学统统一一活活动动。在在教教学学中中，教教师师和和学学生生各各自自有有自自己己独独立立活活动动，教教师师教教和和学学生生学学是不能相互取代。是不能相互取代。（2）任任何何教教学学，都都是是为为实实现现一一定定社社会会教教育育目目标标而而专门组织起来培养人活动。专门组织起来培养人活动。（3）教学和教育是两个既相联络，又相区分概念。）教学和教育是两个既相联络，又相区分概念。第46页二、教学地位与作用二、教学地位与作用教学工作是学校中心工作，其表现为：教学工作是学校中心工作，其表现为：n从从教教育育路路径径看看，学学校校教教育育绝绝大大部部分分为为教教学学所所占占据据，这这是教学所含有中心地位客观表达。是教学所含有中心地位客观表达。n从从工工作作类类型型看看，各各项项工工作作都都是是为为教教学学工工作作服服务务，这这就就从活动范围上确保了教学工作是学校工作中心。从活动范围上确保了教学工作是学校工作中心。n从从活活动动目目标标看看，教教学学目目标标是是使使学学生生德德智智体体美美全全方方面面发发展，与教育目标直接同一。展，与教育目标直接同一。n从从历历史史上上正正反反两两方方面面经经验验看看，凡凡是是以以教教学学为为中中心心学学校校，教教育育就就不不停停发发展展，教教学学质质量量就就会会得得到到提提升升。相相反反，学学校校教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。教育就会遭受挫折，教学质量就会严重下滑。第47页教学作用：教学作用：首首先先表表现现在在它它对对学学生生知知识识、品品德德形形成成和和发发展展，对对学学生生身身心心全全方方面面发发展展，对对学学生生能能够够成成为为社社会所需要专门人才和劳动者起着特殊作用。会所需要专门人才和劳动者起着特殊作用。其其次次教教学学还还经经过过传传授授知知识识，培培养养能能力力，发发展展智智力力，提提升升劳劳动动者者文文化化素素质质和和形形成成良良好好精精神神面貌来促进社会生产力不停发展。面貌来促进社会生产力不停发展。第48页三、教学任务三、教学任务（一）学习基本知识。（一）学习基本知识。（二）取得基本技能技巧。（二）取得基本技能技巧。（三）发展智力和创造力。（三）发展智力和创造力。（四）形成良好心理品质和行为习惯。（四）形成良好心理品质和行为习惯。第49页第二节教学理论中基本问题第二节教学理论中基本问题一、掌握知识与发展智力一、掌握知识与发展智力二、传授知识与思想品德教育二、传授知识与思想品德教育三、教师与学生主客体关系三、教师与学生主客体关系第50页一、掌握知识与发展智力一、掌握知识与发展智力 掌握知识与发展智力是学校教学中主要任掌握知识与发展智力是学校教学中主要任务。怎样处理这二者之间关系，一直是各派教务。怎样处理这二者之间关系，一直是各派教学理论争论一个焦点。也是当前教学理论与实学理论争论一个焦点。也是当前教学理论与实践应该处理一个基本问题。践应该处理一个基本问题。第51页（一）教学中知识掌握（一）教学中知识掌握 1知识定义知识定义从从广广义义上上了了解解知知识识应应包包含含两两大大类类：一一是是“知知什什么么”知知识识，二二是是“知知怎怎样样”知知识识。从从狭狭义义上上了了解解知知识识仅仅指指“知知什什么么”知知识识。我我们这里所讲知识，通常指广义上知识。们这里所讲知识，通常指广义上知识。2两类知识范围及掌握两类知识意义两类知识范围及掌握两类知识意义“知知什什么么”知知识识范范围围包包含含：词词语语、名名词词、术术语语或或标标识识；单单一一命命题题或或事事实实、事事件件；作作为为有有联联络络叙叙述述而而组组织织起起来来命命题题或或事事实实集集合合等。等。“知知怎怎样样”知知识识主主要要包包含含智智慧慧技技能能、动动作作技技能能中中认认知知成成份份、认认知策略三部分。知策略三部分。第52页（二）教学中智力发展（二）教学中智力发展 1智力定义智力定义 2发展学生智力意义发展学生智力意义（1）与与知知识识相相比比，智智力力对对人人认认识识含含有有较较为为广广泛泛作用。作用。（2）智力一旦发展起来，就可使人终生受益。）智力一旦发展起来，就可使人终生受益。（3）智力是影响整个学习效果一个主要原因。）智力是影响整个学习效果一个主要原因。第53页（三）掌握知识与发展智力关系（三）掌握知识与发展智力关系1掌握知识与发展智力是发展能力两个方面掌握知识与发展智力是发展能力两个方面2正确处理掌握知识与发展智力关系正确处理掌握知识与发展智力关系 掌掌握握知知识识与与发发展展智智力力之之间间并并不不是是彼彼此此孤孤立立，相相互互对对立立，而而是是相相互互制制约约，相相互互促促进进。首首先先智智力力发发展水平制约着知识掌握。展水平制约着知识掌握。第54页二、传授知识与思想品德教育二、传授知识与思想品德教育 教学过程中教育原因包含以下几方面：教学过程中教育原因包含以下几方面：（一一）确确保保教教学学思思想想性性和和科科学学性性统统一一是是发发挥挥教教学教育功效主要确保。学教育功效主要确保。（二二）教教学学中中，学学生生学学习习活活动动本本身身也也含含有有巨巨大大教育力量教育力量（三）充分利用良好班集体教育力量（三）充分利用良好班集体教育力量（四四）教教师师要要不不停停提提升升科科学学文文化化水水平平，教教学学能能力和思想水平力和思想水平第55页 两种错误观点两种错误观点 一一个个观观点点认认为为教教学学中中教教育育无无非非就就是是利利用用课课堂堂教教学学空空隙隙，去去探探讨讨同同该该课课教教学学对对象象与与学学习习活活动动无无关关一一些些学学生生实实际际生生活活中中问问题题，或或是阐述某种人生教训。是阐述某种人生教训。另另一一个个观观点点认认为为教教学学中中传传授授知知识识必必定定伴伴伴伴随随思思想想品品德德发发展展一一个个副副次次性性作作用用。只只要要传传授授并并使使学学生生掌掌握握真真正正有有科科学学性性学学科科内内容容，教育作用必定伴随而生。教育作用必定伴随而生。第56页三、教师与学生主客体关系三、教师与学生主客体关系 （一）主客体关系含义（一）主客体关系含义主主体体是是指指实实践践活活动动和和认认识识活活动动有有目目标标负负担担者者；客客体体是是实实践活动和认识活动所指向对象。践活动和认识活动所指向对象。主体客体间相互关系主要表现为：主体客体间相互关系主要表现为：n1 1二者相互要求着。二者相互要求着。n2 2主主体体是是活活动动中中主主导导，决决定定着着活活动动目目标标；而而客客体体是是为为主主体体服服务务，是是作作为为主主体体实实现现目目标标条条件件和伎俩而存在。和伎俩而存在。n3 3客体对主体含有制约性。客体对主体含有制约性。第57页（二）教学过程中教师与学生主客体关系（二）教学过程中教师与学生主客体关系 教学过程中，教师与学生主客体关教学过程中，教师与学生主客体关系是相当复杂，所以不能简单地确定教师是系是相当复杂，所以不能简单地确定教师是主体，学生是客体；或者说学生是主体，教主体，学生是客体；或者说学生是主体，教师是客体。在详细活动中，谁是主体，谁是师是客体。在详细活动中，谁是主体，谁是客体，关键看谁是活动目标确实定者，活动客体，关键看谁是活动目标确实定者，活动过程支配者。而且这种判定必须以事实为依过程支配者。而且这种判定必须以事实为依据。据。第58页1教师应该充分发挥自己教主体性。教师应该充分发挥自己教主体性。2充充分分发发挥挥学学生生主主体体性性，引引导导学学生生参参加加确确定定学学习习目目标标、学学习习计计划划，主主动动主主动动地地进进行行学学习习。在在学学习过程中自觉地进行自我调控。习过程中自觉地进行自我调控。（三）教学过程中，师生主体性发挥因为教学过程中教师主体性与学生主体性是相互因为教学过程中教师主体性与学生主体性是相互影响，相互制约，相互促进，所以既不能夸大教影响，相互制约，相互促进，所以既不能夸大教师在教学过程中主体性、能动性，也不能夸大学师在教学过程中主体性、能动性，也不能夸大学生主体性、能动性。生主体性、能动性。第59页第三节教学理论发展趋势第三节教学理论发展趋势 一、对教学目标了解愈加全方面，教学目标日益综一、对教学目标了解愈加全方面，教学目标日益综合化合化二、重视课程改革与研究，课程结构日益合理二、重视课程改革与研究，课程结构日益合理三、教学标准日益概括化和系统化三、教学标准日益概括化和系统化四、教学技术基础逐步扩大，教学伎俩日益当代化四、教学技术基础逐步扩大，教学伎俩日益当代化五五、心心理理学学研研究究结结果果被被广广泛泛应应用用于于教教学学论论中中，教教学学理理论日益心理学化论日益心理学化六、各国之间教学理论沟通、渗透和相互影响加强了，六、各国之间教学理论沟通、渗透和相互影响加强了，教学理论更含有国际性教学理论更含有国际性 第60页二、重视课程改革与研究，课程结构日益合理二、重视课程改革与研究，课程结构日益合理 1 1在在综综合合化化趋趋势势影影响响下下，世世界界各各国国都都改改变变了了原原先先或或是是将学科分化绝对化，或是将活动课程绝对化做法。将学科分化绝对化，或是将活动课程绝对化做法。2 2单单一一必必修修课课程程结结构构逐逐步步被被包包含含必必修修和和选选修修新新课课程程结结构所取代。构所取代。3 3深入加强基础学科建设，重视教材改革与研究，教深入加强基础学科建设，重视教材改革与研究，教学内容日益结构化。学内容日益结构化。第61页精心备好每一节课精心备好每一节课 备备课课，是是每每位位教教师师常常见见教教学学准准备备工工作作之之一一，也也是是教教师师基基本本功功之之一一。上上课课是是否否有有效效，很很大大程程度度上上取取决决于于备备课课是是否否充充分分、是是否否有有效效。上上课课好好比比作作战战，备备课课好好比比写写作作战战略略布布署署方方案案。“不不打打无无准准备备之之仗仗”，准准备备得得越越充充分分，越越符符合合学学生生学学习习规规律律，上课效果就会越好。上课效果就会越好。有一位教师课上得很好，很受学生欢迎，学生成绩也不有一位教师课上得很好，很受学生欢迎，学生成绩也不错。原来他课要备三遍：自己先看教材备一遍，参阅过教参错。原来他课要备三遍：自己先看教材备一遍，参阅过教参后再备一遍，教完后再重备一遍。备好课还需要从一节课跳后再备一遍，教完后再重备一遍。备好课还需要从一节课跳出来，教师要注意从育人角度去思索这节课那些详细东西怎出来，教师要注意从育人角度去思索这节课那些详细东西怎么教，要从宏观根本处去俯瞰、去审阅自己教什么和怎样教。么教，要从宏观根本处去俯瞰、去审阅自己教什么和怎样教。第62页 就就课课时时备备课课而而言言，怎怎样样才才能能做做到到有有效效呢呢?在在清清楚楚了了本本节节教教学学内内容容在在整整个个阶阶段段(包包含含单单元元、学学期期乃乃至至学学校校)地地位位、作作用用和和要求之后，要研究并做好以下工作：要求之后，要研究并做好以下工作：第第一一步步，确确定定明明确确课课时时目目标标。请请注注意意，这这个个目目标标除除了了应应是是恰恰当当、明明确确、详详细细可可操操作作以以外外，它它应应该该是是面面对对学学生生。还还有有一一点点要要注注意意，确确定定目目标标时时要要突突出出关关键键目目标标，即即我我们们常常说说教教学学重重点点(当当然然有有时时难难点点也也即即重重点点)，而而不不是是眉眉毛毛胡胡子子一一把把抓抓，一一堂堂课课时时间间有有限限，什什么么都都想想到到达达，其其结结果果往往往往是是什什么么都都难难以以到达。到达。第第二二步步，设设计计教教学学片片断断，即即教教学学过过程程。上上述述教教学学(关关键键)目标，要分为几个细化阶段去完成。目标，要分为几个细化阶段去完成。教学过程不是教师讲解过程，是学生发觉问题过程，教学过程不是教师讲解过程，是学生发觉问题过程，思索过程，读书过程，分析讨论甚至争辩过程，是处理问题思索过程，读书过程，分析讨论甚至争辩过程，是处理问题过程。所以，设计教学过程时，一样要从学生出发。过程。所以，设计教学过程时，一样要从学生出发。第63页 第第三三步步，教教师师要要构构想想学学生生学学习习时时可可能能会会出出现现思思维维障障碍碍，在进行在进行“明确、重点、点睛明确、重点、点睛”时针对性地讲什么。时针对性地讲什么。第四步，设计当堂完成练习题。第四步，设计当堂完成练习题。练练习习题题要要有有层层次次，一一是是指指对对不不一一样样层层次次学学生生，二二是是指指题题难难易易程程度度。题题目目设设计计一一样样主主要要，好好题题编编制制和和选选择择是是要要花花费费一一定定工工夫夫。其其主主要要指指向向仍仍是是针针对对关关键键目目标标 练习题编制和选择，最好注意参考书本后面思索与练习。练习题编制和选择，最好注意参考书本后面思索与练习。第第五五步步，留留出出教教后后感感位位置置。教教完完之之后后，认认真真反反思思一一下下课课堂堂实实施施，把把得得失失等等心心得得写写下下来来，把把怎怎样样改改进进思思绪绪和和被被学学生生启启发发灵