健听儿童“把”字句习得的体认识解及其早期诊断与干预价值.pdf

doi:10.3969/j.issn.1672-4933.2024.02.022中国听力语言康复科学杂志总第123期Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation康复教育健听儿童“把”字句习得的体认识解及其早期诊断与干预价值An Embodied Cognitive Interpretation of B-Construction Acquisition about Normal Hearing Children and the Value of Early Diagnosis and Intervention郭燕妮1 霍二冰2GUO Yan-ni，HUO Er-bing【摘要】健听儿童在6岁前已习得9种类型的“把”字句，接近成人“把”字句使用情况。健听儿童通过与客观世界的互动体验和认知加工，在头脑中建立事件域认知模型，该模型以动作和事体为核心要素，儿童以动作和事体构成的事件域为单位体认现实生活。再结合物理空间、人体空间、时间、社会空间等层面的空间位移认知图式，形成不同类型的“把”字句。对健听儿童“把”字句习得机制的认识有助于言语障碍儿童的早期诊断与干预。【关键词】健听儿童；“把”字句；习得；体认识解；早期诊断与干预【中图分类号】R767.92 【文献标识码】A 【文章编号】1672-4933（2024）02-0207-04【Abstract】Normal hearing children have acquired 9 types of b-construction by the age of 6,which is close to the use of adult B-construction.Through the interactive experience and cognitive processing with the objective world,normal hearing children establish an Event-Domain Cognitive Model(ECM)in their minds.This model takes actions and events as the core elements.when children perceive real life with the Event-Domain composed of actions and events as the unit,and then combined with the spatial displacement cognitive schema at the physical space level,human space level,time level,social space level,etc.,different types of b-construction are formed.The understanding of the acquisition mechanism of b-construction in normal hearing children is helpful for early diagnosis and intervention of children with speech disorder.【Key words】Normal hearing children;B-construction;Acquisition;Embodied cognitive;Early diagnosis and intervention1 引言“把”字句是学界讨论较多的句式，对于成人“把”字句的探讨非常充分，但对儿童“把”字句的使用情况关注较少。汉族儿童“把”字句的习得类型接近成人1；普通话特殊型语言障碍性儿童和高功能自闭症儿童在建立“把”字句中的移位成分与其语迹之间的依存关系时有困难2；汉语高功能自闭症儿童在理解含复杂修饰语的”把”字句时存在损伤3；儿童“把”字句发展具有特定的习得顺序和规律，存在年龄界值及性别差异4。笔者对珠海市妇幼保健院康复科15名46岁自闭症儿童进行5个月的随访，发现这些儿童会回避说“把”字句。以上研究和调查对儿童语言早期识别和干预具有重要意义，但针对儿童“把”字句习得的认知分析不够充分，对临床干预的指导性有待提升。体认是人与客观世界的互动体验和认知加工。随着认知语言学的本土化，人们发现语言是具有体认性的，即通过自身身体与客观外界的互动体验进行认知加工，从而外化为各种语言形式。因此，笔者拟从体认语言学这一新的视角分析“把”字句的体认性，探究儿童如何体认现实生活，从而形成类型各异“把”字句的认知机制。对于指导听障儿童、特殊语言障碍儿童、自闭症儿童等语言康复干预，帮助一线言语治疗师制订有效的干预策略具有重要意义。2 健听儿童习得“把”字句的结构类型笔者提取了李宇明 人生初年1名中国女孩的语言日志 中292例“把”字句5，时间跨度为从该儿童23个月72个月。第一个“把”字句出现在第23个月，第2336个月的“把”字句51句，第3748个月107句，第4960个月74句，第6172个月60句。36个月以后儿童习得“把”字句的数量迅速增多，共出现9种类型的“把”字基金项目：广东省本科高校教学质量与教学改革工程项目（2022303）；广东省普通高校特色创新类项目（2021WTSCX136）作者单位：1 北京师范大学珠海分校文学院 珠海 5190872 中国听力语言康复研究中心 北京 100029作者简介：郭燕妮 博士 副教授；研究方向：汉语语法学、语言教学通讯作者：郭燕妮，E-mail：207康复教育Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation中国听力语言康复科学杂志2024年（第22卷）第2期句。把+O1+V+O2。该儿童说出的第一个“把”字句：“妈妈不看书了，把书给姐姐，妈妈抱冬冬。”把+O+V+结果补语/介词短语补语/趋向补语/情态补语/时量补语/动量补语。“大老五把冬冬的奶瓶偷走了！”该儿童在第24月龄说出的“把”字句，比第1个“把”字句更完整。动词后面出现的补语范围越来越广，从结果补语扩展到介词短语补语、趋向补语、情态补语、时量补语、动量补语等。把+O+V。“杨波要把那个鼻涕往我身上抹！”把+O1+给+O2+V+结果补语/趋向补语。“你把这给我弄掉，干什么呀？”把+O+V（一）V。“把桌子挪挪！”把+O+其他句式（连动句/兼语句）。“把蚂蚁弄出来吃东西。”把+O+V着/了。“然后，把这弄着。”把+O1+V+成+O2。“妈妈，我们不会把树叶做成图案，那怎么办呢？”把+O+一+V。“我把被子一掀，爸爸是光着背的。”其中，O代表宾语，V代表动词。经统计，第2类“把”字句无论在哪个月龄都是运用频率最高的；2岁是儿童“把”字句习得的初始阶段；35岁是“把”字句习得的迅速发展阶段，这一阶段“把”字句类型越来越丰富，“把”字句构式越来越复杂，基本接近成人“把”字句的使用状况。3 健听儿童“把”字句习得建构的体认识解典型“把”字句是一种动词谓语句，表示动作和事体之间的关系。事体指具体的事件或情况，动作（action）和事体（being）是事件域（event）的两大核心要素6，人们主要以事件域为单位来体认现实生活，事件域是动态、静态场景和事件的集合，它可作为知识块储存于头脑中，是形成语法构式的认知机制。事件域认知模型（event-domain cognitive model，ECM），是对健听儿童“把”字句的习得解释。“把”字句的基本事件域是主体对客体施行某种动作产生某种结果。其中，主体、客体和动作构成事件域的要素。这些要素可细分为动作的状态、动作的方式、动作工具、动作产生的结果、动作移动的路径等更多特征信息项。儿童对客观世界反复的体验和认知加工使得与动作相关的状态、方式、工具等进入ECM的行为子域，动作关涉的主体、客体、结果、路径等进入ECM的事体子域，婴幼儿在对具体事件体认的基础上逐步完形为抽象的概念结构，最终形成“把”字句的基本语义性质。笔者将这一认知过程抽象为图1模型。结合模型分析儿童如何习得“把”字句。如在“把书给姐姐”这个事件域中，可能包含多个动作，把书拿起来、把书递向姐姐、姐姐接过书、姐姐把书放下等，还可能涉及多个事体，我、姐姐、书、书的起点、书的终点、给书的时间等，根据儿童的体验和认知，在头脑中只提取了一个典型动作“给”，两个事件要素“书”和“姐姐”，形成最初“把”字句框架“把+物+动作+人”。随着月龄增加，体验的丰富和认知的深入，儿童会对动作和事体进行更复杂的加工，将动作的状态、方式、工具、路径、时间、结果等纳入“把”字句的框架组合，形成更复杂的“把”字句。4 健听儿童“把”字句位移图式的体认识解健听儿童头脑中有了基本的事件域认知模型后，还需要头脑中存在空间位移图式。因为“把”字句本质上是指客体在主体的外力作用下从甲处转移到乙处的位移过程。儿童“把”字句体现的是一个以空间位移为基础的隐喻系统7，不同类型的“把”字句对应不同的空间位移图式，其中包括典型的空间位移图式和非典型的变体图式。4.1 典型“把”字句的空间位移图式健听儿童的典型“把”字句虽然都表现空间位移，但其实包含一个物理空间、人体空间、时间、社会空间、心理空间、泛方向空间的空间隐喻系统8。物理空间层面位移指物体在外力作用下从一个物理空间转向另一个物理空间，如“大姑把我关到厕所里”表现的是冬冬从“厕所外的地方”到“厕所里”的位移过程。人体空间层面位移指将人体作为物理空间位置的代体，客体在外力作用下从一个物理空间转向另一个以人体为代表的空间，如“我就把这个盒子给你”中“你”是物理空间位置的代体，“盒子”从一个物理空间转向以“你”为代表的空间。时间层面位移指在外力作用下从一个时间段（点）转向另一个时间段（点），如“把小姑接来住一段”表现的是“小姑”从“住之前”移至“住一段”的过程。社会空间层面位移指客体在外力作用下从一个社会空间转至另一个社会空间，如“上医院看了病，再把我送到幼儿园”中表现的是“我”从“家”这个社会空间到“幼儿园”这个社会空间的位移。心理空间层面指客体在外力作用下从一个物理空间（或心理空间）转至一个心理空间，如“冬冬想让妈妈把桌子清理干净”表现的就是“桌子”从“凌乱”到“干净”的心理空间位移。泛方向空间层面位移指客体在外力作用下从位移的起点转至不确定的终点，如“还不把帽动作状态、动作方式、动作工具 人、事物、始源、路径、目的地、时间点、社会组织、体会 基本事件域 动作 事体 动作1 动作2 动作n 主体 客体+图1“把”字句的基本事件域模型208Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation康复教育中国听力语言康复科学杂志总第123期子弄下来”中“帽子”位移的起点是“头”，但终点不明确。4.2 非典型“把”字句的变体图式少部分“把”字句反映的变体图式无法用上述位移隐喻模式解释，包括系联图式、等值图式、变化图式和结果图式。系联图式指两个本来分离的客体在外力作用下作相向位移而连成一个整体，如“把世界上所有的东西，还有人，堆起来”中将分散的“东西”、“人”整合在一起，“堆起来”形成一个整体。等值图式指人们对两个性质不同的物体加以联系，并在心理上进行等值判断，如“把自己脱下来的衣服当枕头”中通过心理联系将不同性质的“衣服”和“枕头”形成一种等值关系。变化图式指客体在外力作用下改变形态，如“我们不会把树叶做成图案”中“树叶”没有变化成别的物体，仍是树叶，只是变化为“图案”的形式。结果图式指客体在外力作用下发生性质或状态的改变，如“那里有个旦旦，把我的脸抓得冒血”中“我的脸”发生了从“没有冒血”到“冒血”的状态改变。将典型的空间位移图式与非典型的变体图式综合起来，就形成了以物理空间为基础，向其他空间进行隐喻投射和拓展的健听儿童“把”字句空间隐喻系统，如图 2所示。5 对言语障碍儿童早期诊断与干预的价值通过以上认知可知，健听儿童习得“把”字句需具备两个条件：一是掌握动作与事体之间的基本搭配关系，根据生活体验形成“事件域认知模型”。二是有基本的空间概念，在与客观世界的互动体验和认知加工过程中，儿童能形成各种空间位移认知图式，然后形成不同类型的“把”字句。这对言语障碍儿童早期的诊断与干预具有重要价值。首先，对健听儿童“把”字句的理解有助于判断言语障碍儿童是否具备说出“把”字句的能力。若儿童不能将动作与事体联系起来，且不具备空间位移概念，则不具备说出“把”字句的能力。结合Sundberg9，10的行为分析方法及其语言行为里程碑评估和安置程序（verbal behavior milestones assessment and placement program，VB-MAPP）评估计划，言语治疗师可通过提要求、命名、听者反应、仿说、对话、语言结构、阅读、配对等环节，诊断儿童的言语水平。以提要求为例，当言语治疗师问儿童“你想要什么”时，儿童能够通过说话、手势或图片交换进行回答，说明其具备将想要的东西与动作“要”进行联系，即具备了说出“把”字句的第一个条件：头脑中具有“事件域认知模型”。进行视觉感知和样本配对评估时，若儿童能够根据提供的积木组件，参照2D图片进行3D仿搭，说明其具备了上、下、左、右、里、外等空间概念和往上、往下、往左、往右等位移概念，即具备了说出“把”字句的第二个条件：头脑中具有空间位移认知图式。其次，对健听儿童“把”字句的体认识解有助于言语治疗师有针对性地对言语障碍儿童进行早期干预。当意识到儿童可能不具备说出“把”字句的能力时，言语治疗师可从两个方面入手进行干预训练，一是先帮助言语障碍儿童建立动作与事体之间的联系。言语治疗师可根据儿童水平在提要求、命名、听者反应、仿说、对话、语言结构、阅读等训练环节进行主谓搭配、动宾搭配练习。命名训练时问儿童“这是什么”、“他在干什么”“谁洗脸”等，让孩子尽可能多地命名“名词+动词”的搭配，建立事体与动作之间的联系，形成基本的“事件域认知模型”。二是引导儿童进行里、外、上、下、来、去等物理空间概念、位移概念的基础训练及泛化训练。以命名训练为例，言语治疗师可对儿童发出指令“球在椅子的哪里”、“姐姐站在桌子的哪里”、“衣服放哪里”等，帮助儿童建立空间概念和位健听儿童“把”字句空间隐喻系统物理空间（从甲处转移到乙处）变化图式：甲变形成乙等值图式：甲当作乙系联图式：从部分到整体/从整体到部分泛方向空间：从起点转移到不确定终点心理空间：从甲物理/心理空间转移到乙心理空间社会空间：从甲社会空间转移到乙社会空间时间：从甲时间段转移到乙时间段人体空间：从甲处转移到人结果图式：甲变化成乙图2 健听儿童“把”字句的空间隐喻系统209康复教育Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation中国听力语言康复科学杂志2024年（第22卷）第2期移概念，进而形成空间位移认知图式。参考文献1周国光.汉族儿童句法习得研究M.广州:广东高等教育出版社,2016.256-275.2尹旭红.普通话特殊型语言障碍儿童与高功能自闭症儿童把字句习得对比研究D.广东外语外贸大学,2019.7-22.3刘顺华.汉语高功能自闭症儿童句子理解策略及影响因素J.语言科学,2019,18(6):662-669.4陈忆晴.16岁儿童把字句发展的特征分析J.教育生物学杂志,2021,9(6):440-443.5李宇明.人生初年1名中国女孩的语言日志M.北京:商务印书馆,2019.5-1200.6王寅.体认语言学M.北京:商务印书馆,2020.328-337.7张旺熹.把字句的位移图式J.语言教学与研究,2001,(3):1-10.8顾鸣镝.2013认知构式语法的理论演绎与应用研究M.上海:学林出版社,2013.100-103.9Sundberg ML.A behavioral analysis of motivation and its relation to mand trainingM.In Williams LW(Ed.),Develop-mental disabilities:Etiology,assessment,intervention,and integration.Reno NV:Context Press,2004.199-220.10 Sundberg ML.Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program,GuideM.北京:北京大学医学出版社,2021.3-80.收稿日期 2023-02-15责任编辑 赵倩210