基于网络的学习共同体构建研究.pdf

DOI：10.16681/ki.wcqe.202322037作者简介：张敏敏（2001），女，硕士研究生。研究方向：课程与教学论。摘要：为了促进学习共同体建设，文章首先论述了基于网络的学习共同体的价值追求，然后分析了基于网络的学习共同体特征，最后阐述了基于网络的学习共同体设计，包括组织设计、环境设计、交互设计三方面。关键词：学习共同体；网络；组织设计；环境设计；交互设计中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2095-6401(2023)22-0154-05以计算机与互联网为核心的现代信息技术打破了学校对知识的垄断，推动了世界上优质教育资源的开放和共享。在线学习给学习者带来了更便利的学习方式，因此虚拟学校的数量越来越多。然而，从开展线上教学的经验来看，在线教学并没有实现预期的教学效果，学生的学习效率很低，教师也很难把握整个教学过程。这些负面现象也在一定程度上反驳了由线上学习引发的新一轮“学校消亡论”和“教师取消论”。即学校和教师不可能被取代，只会从自身出发进行一定的变革，从而适应不断变化的社会。科技不能作为一种独立的工具代替传统的教育方式，其运用必须和传统教育相结合，才能达到更好的教学效果。互联网使学习活动得以超越时空的局限，这种开放性和便捷性为学习者跨越时空进行交流提供了支持，因此基于网络的学习共同体成为一种新型的学习方式，其通过在不同的个体之间搭建起沟通的桥梁，为学习者提供了差异化发展的机会。一、基于网络的学习共同体的价值追求基于网络的学习共同体是一种突破时空限制，促进学习者之间互动与合作的有效途径，它能够为学习者提供更多样化的教学手段和资源，使教育更加个性化、灵活化。在这个共同体中，学习者可以通过共享资源、讨论问题、互助解答等方式，实现知识的传递与创新。这种学习模式不仅有助于提高学习者的学习效果，还能培养他们的团队协作能力、沟通能力和创新能力，带给学生独特的情感体验。（一）情感体验20 世纪 80 年代末，穆尔从教学交往理论出发提出“三类相互作用”理论，即学生与教学内容的相互作用、学生与教师的相互作用、学生与学生之间的相互作用1，学生的知识来源基本为这三种途径。因此，仅仅依靠个体和学习对象的互动获得的知识并不完善，还需要与他人或教师进行社会互动，在协作中共同构建知识系统。在信息技术与网络技术飞速发展的今天，线上学习为学习者从社会性交互中获取知识提供了重要渠道。“现代性的一个特点是远距离发生的事件和行为不断影响我们的生活，这种影响正日益加剧，这就是我所说的脱域（dis-embedding），即从生活形式内 抽出，通过时空重组，并重构其原来的情境。”2基于网络的学习共同体正是这样一个“脱域共同体”，它建立在一个脱离时间和空间直接相连的在线环境中，人们通过信息在网络上的流动感知学习共同体的存在，而非通过距离上的接壤建立联系。交往是人的精神需求之一，它作为个体的存在形式为个体提供情感体验。然而，在网上学习过程中，因不能与教师、同学等直接交流，从而易导致学生情绪低落。学生在学习过程中，由于缺少情感、人际关系等方面的支持，他们总是处于一种孤独的学习状态。这种孤独感作为一种消极情绪会削弱学习者的学习动机，从而对学习结果产生负面影响，这也是导致在线学习效率低下的一个主要原因。基于网络的学习共同体以其跨时空的优越性为学习者之间的社会性交互提供了更及时、便利的平台，同时这也为满足学习者在自尊和归属等方面的情感需要开辟了新的途径。在基于网络的学习共同体中，学习者会觉得自己与其他学习者同属于一个群体，他们在进行以“为了群体而学习”为理念的共同学习活动，有着共同的价值遵循和前进方向，这些都对提高学习者对共同体的参与程度大有裨益。因此，一种相互质疑而不是一味依靠他人的智力寻求答案的舒适感被建立起来，共同体的成长依赖于每个参与者的贡献。学习共同体对于个体贡献的依赖及其他学习者对于个体的尊重能使学习者感受到自己被需要，这就基于网络的学习共同体构建研究张敏敏（重庆师范大学教育科学学院，重庆，401331）西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期极大地满足了学生受尊重、归属、参与、交往、发展、安全、成就等心理需求，对学生有着极强的激励作用。这主要是因为，在基于网络的学习共同体中，学习者的主体性得到了保障，他们拥有平等获取知识的机会，体验到平等的人际关系，同时也具有张扬个性、发展自我的空间3。学习者从学习共同体中获得的情感体验不仅能够激发和维持其学习动机，还能够促使学生把这种对学习的兴奋感迁移到线下课堂学习中，并且可以让他们在把共同建构的知识应用于理论或实践中时产生“主人翁”感。这种对于知识的渴求转化成的情感体验也是激发学习者学习动机的重要因素之一。（二）信息交流社会建构主义理论是学习共同体的理论来源之一，它主张知识来自社会建构。个人在知识建构过程中，会积极地与社会及环境相互作用，因此，学习者之间的交互可以有效弥补学习者的知识结构和个人认知的缺陷。无论是线上还是线下学习，学生获得知识的途径都包含他们与学习资料的交互和与他人的社会交互。社会交互产生的信息交换，是把学习者在学习共同体中的共同目标与合作动机联结为一体的动态过程，也是共同体形成与维系的基础。与线上教学相比，线下教学最突出的优势在于其教学过程中教与学的同步进行，教师可以更清晰地把握学生对课堂内容的学习情况，并根据大多数学生的反应及时调整教学策略。但学生在智力品质方面存在差异，对于教学内容的掌握速度也不同，在有限的课堂时间里，每个学生只能与教师进行很少的交流，这导致一些学生对问题的思考变得肤浅，有时候还会出现学生无法跟上教师授课进度的情况。此外，尽管线下教学中教师与学生的空间距离很近，但在传统的师生关系影响下，学生通常害怕与教师进行交流，这就导致教师与学生的心理距离较远，也在一定程度上限制了师生之间的交流。而针对传统的线下课堂教学模式面临的交流困境，教师可以利用基于网络的学习共同体加以解决。网络互动的一大特点是超越了时空的限制，这让教师能够利用网络的便捷互动功能，将课堂上的沟通和交流延伸到课外。如在线下教学中，学校可以使用支持同步和异步沟通的在线学习平台，通过在线聊天、语音和视频等功能增加师生和生生之间的信息交流，这在一定程度上弥补了课堂沟通的不足。此外，网络具备的双向互动机制为更为广阔的虚拟学习共同体的形成提供了必要的前提，也为学习成员规模的扩大及学习空间的拓展创造了可能性，实现了以教室为基础的学习共同体与更广泛的社会群体之间的良性互动。在基于网络的虚拟学习共同体中，学习者拥有共同的学习目标和学习兴趣，为同一个学习任务而努力，随着个体参与程度的提高，共同体成员之间的沟通也越来越密切。此外，网络沟通的间接性模糊了学习者之间的差异，使其处于一个相对平等的对话环境中表达自己的想法。学习者不仅可以接受教师的指导，还可以通过与同学的沟通与协作，实现知识的构建与共享。二、基于网络的学习共同体特征基于网络的学习共同体在交互方式、内部结构和成员发展上均有别于线下学习共同体，它打破了传统的限制和束缚，强调利用互联网跨越时空的特征弥补线下学习的缺陷，为学习者提供一个开放、多元和包容的学习环境。通过这种方式，学习者可以获得更多的学习机会和资源，提高自己的学习能力和素质。（一）交互方式间接化在线下学习中，学习者通过语言、文字等符号进行直接交流，而在基于网络的学习共同体中，学习者与其他参与者借助多媒体通信技术实现间接沟通。因此，拥有能够接入网络的电子设备是参与网络学习共同体学习的必要条件，这也要求学习共同体中的每一个个体都要有一定的信息素养。学习者之间的线上交互并非同步的。对此，腾讯会议、钉钉 APP 等实时视频学习软件及社交软件的社群功能等为学习者及时反映和解决问题提供了可能。部分企业甚至根据网络学习共同体的需要开发了线上自习室功能，其允许拥有共同目标和兴趣的学习者加入同一个社群，组成自己的“圈子”，“圈子”中的每个人都对“圈子”的发展壮大负有责任。部分通过记录学习时长监督学习者专心学习的平台如番茄 ToDo 也开发了社群功能，社群管理者可以为社群中的所有学习者定制统一的每日学习时长标准，同一个社群中的学习者能够通过平台看到其他人每天的学习时长，而多次未完成社群任务的学习者将会被移出社群。此外，这些线上学习平台均拥有较完备的互动功能，能够保证学习者之间及时和频繁地交互。在以网络为媒介的线上学习共同体中，交互方式的间接化使学习者之间的个体差异被弱化，这也为平等交流提供了更多可能。（二）内部结构动态化基于网络的学习共同体并不是简单地把许多学习者组合起来为同一个任务而努力，其形成的关键是要让学习者能够在共同体中找到自己的角色定位。在基于网络的学习共同体中，学习者来自不同的地区，且成员的在线时间并不固定，摆脱时间和空间的限制意味着共同体内部的结构为一种多对多的关系。由于各成员在参与学习过程中对共同体做出的贡献程度存在差异4，所以学习者的身份和地位随贡献的大小动态地变化。在基于网络的学习共同体中，成员的自发加入是以共同的兴趣爱好为基础的。当一个人发现自己与其他人有相似的兴趣爱好或学习目标时，他们往往会产生兴趣感和归属感，并主动加入这个共同体。这种自发性的成员加入是学习共同体形成的第一步。然而随着时间的推移，个体从自主参与逐渐走向共同努力的过程是一个动态过程。在最初阶段，每个成员可能只是单纯地分享自己的知识和经验，但随着时间的推移，他们会逐渐意识到只有通过与他人的合作才能实现更大的成就。在这个过程中，成员之间的互动逐渐增加，他们开始主动寻求合作机会，并愿意付出更多的努力实现共同的目标。他们可能会组织小组讨论、合作项目或在线社区活动，以促进彼此之间的学习和交流。随着成员之间相互依赖和合作关系的加深，他们逐渐形成了一种集体意识和团队精神。他们不再是单独行动的个人，而是作为一个整体进行思考和行动，这种集体意识的形成使学习共同体变得更加强大。最终，基于网络的学习共同体中的个体能够在从自主参与走向共同努力的过程中实现个人的成长和发展，同时也为共同体的整体进步作出贡献。他们通过互相激励、互相支持和共同探索，不断推动学习共同体的发展和创新，这是一个动态的过程。同时，这个动态的过程也决定了共同体成员身份的层次性，即任何时刻共同体内都同时存在新手、老手与专家等角色。共同体中的成员共同营造了一种积极健康的文化氛围，从而形成互依互惠的关系，每个成员不仅是共同体中的一员，也是独立的个体，他们能够通过独立思考不断提升自我5，因此学习者某一阶段的身份可能在下一阶段就会发生转变。这种学习者担任角色的动态转换导致难以在网络学习共同体中根据层级给不同层次的学习者划出明确的界线。除此之外，一个学习者还可以同时加入多个学习共同体，且在一个学习共同体中是新手的学习者，在另一个学习共同体中则有可能是老手，所以他可以同时拥有多种身份，这些角色和身份确立了他参与共同体的合法性，也使成员之间维持着相对稳定的学习状态6。（三）成员发展差异化一些线下的学习团体通常都会追求团队的目标和表现，以此减少个体间的差异，从而达到团队的最优发展。这些学习团体更多的是为了整体的发展，个体的发展对团体来说只有工具意义，导致它可能在追求绩效的指导思想下一味地重视整体的划一性而忽视个体的个性发展。基于网络的学习共同体内的每个成员都是信息的提供者和共同体不可缺少的建设者，因此它重视全体成员的参与和共同提升、经验的交流与分享及形成共同目标。在这种文化环境下，学生的个人认同和团体认同同样重要。不同成员的学习目标和需求是不同的，一些人可能更注重学习专业知识和技能，他们希望通过学习共同体获取更多的学术资源和知识支持，另一些人可能更关注个人兴趣的培养和发展，他们希望通过学习共同体寻找自己感兴趣的学习内容和活动。因此，不同成员在加入学习共同体时会有不同的期望和需求。学习者选择加入某个学习共同体是因为它的目标与自己一致，而网络跨越时空的特性使学习者更倾向于在其感兴趣或擅长的领域向其他人展现更具独立性和更有能力的自我。基于网络的学习共同体中存在一种“尊重差异”的氛围，这也为学习者在学习共同体中开展活动提供了一种可能。学习共同体中的成员能够在交流中结合他人观点反思个人的想法，从不同的角度思考问题，进而重新组织自己的理解和思路，发表自己的观点，从而避免与群体想法严格保持一致，丧失独立性。此外，学习者可以遵循自己的学习习惯，自主选择学习的时间、地点及资源。因此，倡导多元、尊重差异的共同体文化，有利于培养学生的创造力，对个体及基于网络的学习共同体的发展起着重要的推动作用。三、基于网络的学习共同体设计基于网络的学习共同体属于虚拟的脱域共同体，它由具有共同目标和兴趣的学习者自发地组织建立，因其自由、宽松的氛围使学生能够根据自己的需要来去自如，即其具有时间上的暂时性和结构上的松散性。因此，在构建基于网络的虚拟学习共同体时，必须把共同体的设计放在一个相当重要的位置进行考虑，才能保障共同体的正常运行。（一）组织设计在基于网络的学习共同体中，成员有着不同的文化背景，因此在现有概念、心理特征上具有差异性，但是这并不是影响共同体形成和发展的障碍，恰恰相反，建立在成员个体差异性基础上的学习共同体更具有活力和创造力，也能够使学习者在认识到自己与他西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期人存在差异的条件下，充分发挥自己的特长，从而保证群体中个体独立性和自主性的发挥。基于网络的学习共同体在发展原则上必然是坚持求同存异的，“同”指的是共同的目标和兴趣方向，这就要求共同体中的每个成员要有共同体意识，能够认识到自己不仅是独立的个体，也是共同体的一员，有义务投入自己与其他人一起发展、壮大共同体。然而，这种意识并不能只靠学习者自己去理解，还必须对成员进行描述，让成员对共同体有更多的了解。此外，教师还应用民主的方法，定期收集学生的反馈意见，或者是为学生提供平等的课余交流机会，加强共同体的凝聚力。学习者的组织方式会对基于网络的学习共同体的学习效果产生影响，而组织方式形成于学习者之间的互相选择。这种组织是暂时性的，它形成于某一阶段的任务中，即学习者根据任务的特点及其他学习者的特点自主选择伙伴及组织方式，力图高效地完成学习任务。因此，可以将这种组织视为小型学习共同体，它往往以小组的形式呈现，小组内分工明确，成员各司其职，同时为了共同的目标彼此之间联系更频繁，交流也更集中、有效，有助于学生发现自己在共同体中的价值和意义7。（二）环境设计基于网络的学习共同体的环境设计包括学习资源设计、任务情境设计、网络技术支持。线上学习的便捷性主要表现为学习资源的易于获得。学习资源的数量与质量影响着学习者学习机会的获得，因此，充分利用网络环境下的学习资源是构建基于网络的学习共同体的有效途径。从对学习资源的开发与利用来看，学习资源可以划分为显性资源和隐性资源。显性学习资源包括人力、物力、财力及信息等，它可以是课程材料、相关知识库、原始数据库，也可以是学习者发表在网上的个人积累的与某一任务有关的作品、个人主页、日记等8。而隐性学习资源指共同体中营造的学习氛围。学习氛围是影响学生学习效果的重要因素，一个民主开放的学习氛围对学生取得进步更有帮助。因此，有必要构建一个能够帮助学生有效学习、沟通的网络空间环境，并以便于检索和传播的方式将其呈现在学生面前，为学生之间的信息交流提供支持。此外，每个学生对于信息的需求是存在差异的，故线上平台必须优化数据分析与个性化推荐，借助数据分析技术了解学生的行为和偏好，并根据这些数据提供个性化的学习推荐和建议。知识是在一定的情境中生成的，因而知识具有情境性，知识与情境之间的联系是否紧密，会影响学生对知识的保持与迁移。线下学习中，学生可以通过真实世界的情境学习知识，基于网络的学习则需要依靠技术环境的交互性打造与知识相适应的情境。基于网络的学习共同体形成于合作共享的学习交流中，为加强学生之间的沟通，教师应该设计具有开放性、复杂性、真实性和挑战性的任务情境，激发学生的参与热情。但是也应该注意，过度情境化的知识会因缺乏弹性而难以迁移。在基于网络的学习共同体中，学生之间的交流模式具有间接性，这就要求教育者必须通过多种技术手段加强沟通、合作和知识构建，加强对网络学习工具使用方法的指导，为学生提供能够及时答疑解惑的交流平台。（三）交互设计在基于网络的学习共同体中，学生之间的互动是其获得情感体验与信息的根本来源。在网络环境下的学习共同体中，成员的学习是在与他人建立联系、协商议题、整合他人共享信息中进行的。此外，成员还应考虑如何将新的知识运用于网络环境创建的新情境或解决真实问题。因此，教师应努力营造民主平等的交流氛围，提供多样化的参与方式，如在线讨论、博客、社交媒体等，以满足不同学生的偏好和需求，设计具有互动性质的学习活动，如小组合作项目、角色扮演、案例研究等，以促进学生之间的交流和合作，实现学生之间的良性互动。在人际沟通中，学生能够获得情感归属，进而提高学习动力。此外，学生在学习过程中要有辅导者的帮助，这就要求建立完善的实时反馈机制。辅导者可以是更有能力和经验的教师，其主要任务在于指导与监控，以便使学生能够及时了解自己的学习进展和表现，并获得针对性的指导和支持，促进学生的交流和反思。对基于网络的学习共同体交互活动的监控是指在学习活动中，教师应该通过交流和观看后台记录等方式了解学生的学习过程和努力程度，必要时督促学生按时完成学习进度，并在学习结束后对其学习情况作出合理的评价9。为了使学生做到自我反思，教师要利用协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板、应用软件共享等）和追踪评价工具给学生呈现有效的反馈信息，并根据学生交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献。此外，教师应熟悉学习共同体的目标，（下转第 162 页）（上接第 157 页）通过网络为学生搭建能够激发其原有知识经验及保持和迁移新知识的情境。四、结语基于网络的学习共同体能够促进学生之间的互动与合作，提高学习效果。借助网络平台，学生可以方便地分享知识、经验和资源，相互学习和借鉴，形成良好的学习氛围。同时，学习共同体中的合作与竞争机制也能够激发学生的积极性和创造力，提高学习效果。然而，基于网络的学习共同体也面临一些挑战，如网络安全问题、学习者隐私保护等10。因此，教师需要在实践中不断探索和完善，以期构建更加高效、公平、可持续的网络学习共同体。概言之，基于网络的学习共同体具有广泛的应用前景和发展潜力，是未来教育发展的重要趋势。因此，教师应该充分认识其重要性，把握时代发展的脉搏，努力推动基于网络的学习共同体的构建和发展，为培养具有创新精神和实践能力的人才提供支持。参考文献：1 丁兴富.远程教育的微观理论J.中国远程教育,2001(2):11-14,78.2 吉登斯.第三条道路:社会民主主义的复兴M.郑戈,译.北京:北京大学出版社,2000:169.3 钟志贤,杨蕾.论在线学习(续)J.现代远距离教育,2002(2):14-17.4 常承阳,詹青龙.在线学习共同体知识创新平台的设计与实现J.电化教育研究,2009(2):68-71.5 田雪林.论网络学习共同体及其特征J.中小学电教(下半月),2008(12):3-4.6 王静.网络学习共同体参与主体的学习动机研究D.桂林:广西师范大学,2010.7 於丰.基于智能手机环境的中学学习共同体创建研究D.上海:上海师范大学,2013.8 刘奇,陈长虹.网络学习共同体及其构建策略研究J.重庆教育学院学报,2008(3):127-131.9 张海青.网络学习共同体中教师角色的定位及作用J.现代远程教育研究,2007(1):38-40,72.10 李凤英,朱敬东,龙紫阳.在线学习者隐私的人本论研究J.中国电化教育,2021(7):107-113.述存在的问题，需要从学校、学院层面进一步整合校内外教学资源，进一步完善专业实践教学体系，拓展学校与名优企业的合作途径。通过“引企入教、产教融合”的具体实施，在弥补优质型校外实践基地偏少问题的同时，依托企业先进的仪器设备优势，有效解决学校种子加工仪器、设备陈旧的问题，同时这有助于学生开阔视野，增强实践技能，不但可以保证实践效果，还将有助于学生在顶岗实践中得到更好的锻炼，提升学生的职业能力，拓宽学生的就业范围和发展空间。四、结语“种铸基石，粮安天下”，种子是保障农业安全生产的“压舱石”；种业则是国家战略性、基础性核心产业，而种业振兴的新征程离不开高素质种业人才的培养7。实践教学是种子科学与工程专业人才培养的重要组成环节，是培养学生理论联系实际，提高学生综合素质、实践能力和创新能力的重要教学过程，是巩固理论知识、加深理论认识的有效途径8。通过实践教学，学生不但可以将掌握的理论知识实践化，还能够不断增强专业认同感和锻炼动手操作能力，掌握专业知识和技能，提高实践能力，同时这有助于培养学生的创造性、探索性思维等综合素养9。目前，种子科学与工程专业已入选内蒙古自治区一流本科专业建设点，特别是在新时代、新农科建设形势下，我校在近 3 年的种子科学与工程专业建设中，不断投入经费支持，完善了校内科技园区、教学农场等 3 个实训基地，提升了实验条件及升级了实验（实训）设备；依托我校种业协同创新联盟中心与企业合作，探索了强化学生实践能力的新途径，将“教学、科研、生产”三结合落到实处。以上举措，为适应现代种业发展的高素质专业人才培养提供了保障10。参考文献：1 王芳,方永丰,慕平,等.种子科学与工程专业实践教学体系的探索与实践:以甘肃农业大学种子科学与工程专业为例J.内蒙古民族大学学报(自然科学版),2022,37(4):364-368.2 蒲至恩,郭世星,黄雪丽,等.新农科背景下种子科学与工程专业发展探索J.高等农业教育,2021,4(2):62-66.3 李媛媛,赵静,韩敏,等.乡村振兴时代培养现代种业人才的探索与实践:以潍坊学院种子科学与工程专业为例J.农机使用与维修,2021(11):93-94.4 赵佳,何永奇,王州飞.种子科学与工程一流本科专业建设探讨:以华南农业大学为例J.中国种业,2022(9):51.5 赵自仙,何丽萍,刘雅婷.多元化现代种业人才培养模式改革J.高校生物学教学研究,2016,6(3):20-23.6 孙丽芳,王霞,高树仁,等.高等农业院校农学作物育种学实践教学探讨J.中国西部科技,2015,14(5):105-106.7 李小雷,马庆.种子科学与工程专业顶岗实习问题研究J.现代农业,2017(3):84-86.8 郑跃进,孟超敏,王黎明,等.种子科学与工程专业实践教学体系探索与实践J.河北农业大学学报(农林教育版),2015,17(3):123-126.9 冯万军,杜慧玲,贺立恒,等.基于创新型人才培养模式实践教学体系的探索与实践:以种子科学与工程专业为例J.高等农业教育,2015(4):70-73.10 王春莲.应用型人才培养模式的建设与探索:以种子科学与工程专业为例J.安徽农学通报,2019,25(6):136-137.通讯作者：王树彦（1971），女，副教授，博士，硕士研究生导师。研究方向：作物遗传育种。（E-mail：）。西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期