基于智能研修平台的“三级进阶”区校协同教研模式建构与实践.pdf

2023 年第 10 期教育与装备研究智能精准教研泉山专题基于智能研修平台的“三级进阶”区校协同教研模式建构与实践汪倩倩摘要:积极探索信息技术背景下的教研模式改革,提升区域、学校之间的教研协作力度,是推动基础教育高质量发展的关键举措。文中依托央馆智能研修平台构建“三级进阶”区校协同教研模式,关联区域、校本两大教研场域,引领参研教师历经活动、行为、操作三个基本阶段,基于平台数据内化循证思维,在实践与重构的交互中指向教学行为的持续改进。关键词:智能研修平台;三级进阶;区校协同中图分类号:G434文献标识码:A汪倩倩,江苏省徐州市泉山区教师发展中心,高级教师。一、问题的提出 2019 年,教育部印发的关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见 提出,教研工作要做好“四个服务”1:“服务学校教育教学;服务教师专业成长;服务学生全面发展;服务教育管理决策。”强调“市、县级教研机构要重心下移,深入学校、课堂、教师、学生之中,紧密联系教育教学一线实际开展研究”,并提出“积极探索信息技术背景下的教研模式改革”。同年,教育部印发关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程 2.0 的意见,指出“变革测评方式,充分利用新技术开展教师研修伴随式数据采集与过程性评价”2。由此可见,信息技术支撑下的教研模式改革是当前教育教学改革的重要内容和关键环节。各地针对教研模式改革已积极开展实践探索,但仍存在以下问题:区本教研和校本教研相对割裂,两者呈自上而下的简单线性关系;教研组织形态单一,基本呈现为教研员主观经验传递、教师单向接受的活动样态;教研过程缺乏证据支撑和动态交互过程。利用信息技术改变教研环境和教研方式,提升教研活动的吸引力和创造性,是积极落实国家教育政策,突破教研现实困境的重要路径。二、基于智能研修平台的区校协同教研内涵(一)区校协同教研区校协同教研强调以区域教研机构为主体,中小学校为基地,针对课程改革、教学实践等教育教学一线实际问题,开展区校联动、多边交融的教研活动。充分发挥教研机构的引领作用,指导学校和教师改进教育教学工作,形成在课程目标引领下备、教、学、评一体化的教学格局。(二)智能研修平台 智能研修平台基于大数据、云计算、人工智能等新型信息技术,依托 AI 智能录播教室开展视频流的汇聚、传输、存储、发放等云处理,伴随式采集师生课堂教学行为,记录、存储教学活动74智能精准教研泉山专题教育与装备研究2023 年第 10 期数据,支持在线磨课、在线听评课。基于量表打分的智能精准教研等适用于多种应用场景的网络教研活动,为教师基于教学行为大数据开展课堂观察与诊断,基于能力矩阵分析开展教学行为持续改进提供有力支撑。(三)智能研修平台促进区校协同教研智能研修平台是一个集工具、资源、服务为一体的综合实体,有效打通区域和学校两大教研场域,依托 AI 智能录播教室支持教师将隐性知识外化为教学行为并生成教学成果;以教学活动数据为载体支持参研教师开展知识资源、学习路径以及问题解决等方面的沟通研讨;支持以教师周期画像为代表的个性化教学精准反思。以新理念、新技术、新模式为区校协同教研提供知识共享的物质基础、协同创作的交互平台,为跨区域、跨学校开展协同教研开拓了广阔的实践空间。三、“三级进阶”区校协同教研模式的建构(一)基于活动理论的教研活动要素分析活动理论源于马克思的辩证唯物主义哲学,研究的基本内容是人与自然环境和社会环境的双向交互的过程,是人类个体和群体的实践过程与结果。活动理论将人类活动看作一个系统,包含主体、共同体、客体、工具、规则、劳动分工六个要素。在人类活动中,主体与共同体间通过明确的劳动分工、遵循一定的规则相互协作,并借助工具或者其他中介来达到对主体或客体的改变,从而满足各自的需要。基于活动理论,我们把教研活动看做一个系统(见图 1),参研教师是教研活动的主体,其参与程度、能力水平、情感态度等对活动效果产生重要影响;教学中的实际问题作为教研活动的客体,是参研教师操作的具体对象;教研员、专家、技术人员等和参研教师构成教研活动的共同体,为主体提供资源与帮助,促进主体的认知建构;智能研修平台作为教研活动的中介工具,为活动共同体开展共享协作提供技术支撑;教研活动中主体和共同体成员共同遵守的规则、标准等,比如研修任务规则、反思评价规则等,为教研活动顺利开展提供运行保障;劳动分工明确了共同体成员之间的不同角色和任务分工,推动教研活动逐步进行。这六个要素内在统一、相互作用,构成一个完整的活动系统。图 1教研活动系统的结构值得注意的是,活动系统更加强调主体参与实践活动的动态过程,而不是知识本身,也就是说,教师获得的专业发展不是个人直接习得教学经验的结果,而是在教研活动中使用工具,处置个体与客观环境以及共同体成员之间的互动关系发展起来的元认知策略、理论思维、概念体系等综合素养。(二)基于智能研修平台的“三级进阶”区校协同教研模式建构在活动系统的概念框架下,我们按照活动的三个层次水平:活动、行为、操作,借助智能研修平台作为中介工具,构建“三级进阶”区校协同教研模式,促进“主体客体”、“主体共同体”之间产生深度交互和螺旋式沟通(见图 2)。活动阶段是指教研员作为组织者,通过问卷调查及分析,确定教研主题,制定教研计划,明确主题活动;行为阶段是指执教教师协同本校教师在共研共创的基础上执教课例;操作阶段是指在共同体范围内基于教学数据开展问题诊断、原因分析以及策略改进,最后形成教学设计、反思报告、微课视频、教学实录等多模态的教研成果。在三个活动阶段中,参与主体由个体走向群体,教研场域由学校延伸到区域,教研内容与教研成果在广度、深度以及呈现方式等842023 年第 10 期教育与装备研究智能精准教研泉山专题图 2“三级进阶”区校协同教研模式方面也在逐层递进。智能研修平台作为中介工具为教师提供数据证据、资源共享、协同创作的教研环境,使教师个体的实践性知识得以外化,并通过与其他参与者进行集体建构获得深化和提升。主体与客体以及主体与共同体成员之间的动态交互过程,带动参研教师不断内化循证思维,在实践与重构的交互过程中指向教学行为的持续改进。(三)基于智能研修平台的区校协同教研流程塑造在“三级进阶”区校协同教研模式的整体观下,我们结合央馆智能研修平台功能板块,进一步明晰了操作流程。活动阶段:为激发教师深度参与的主动性和积极性,通过问卷调查征集教师的实践困惑并将其分类梳理后形成教研主题群,以学校为单位组织教师选择主题确定主题教研活动;行为 阶 段:在 智 能 研 修 平 台“基 础 教研”“磨课中心”板块创建磨课组,执教教师上传教案设计完成共享,本校参研教师依据新课标要求结合相关材料学习展开论证,并通过批注工具或评论留言与本校参研教师开展协商与二次创作;在此基础上,执教教师进一步修订教学设计并再次上传,在 AI 智能录播教室开展教学实践形成初始课例;操作阶段:在智能研修平台“大规模在线教研”板块创建教研组,形成包括执教教师、校本参研教师、区域参研教师以及其他专业人员在内的教研共同体。教研员组织共同体成员在线观摩初始课例并使用评价量表打分,通过打分结果提出问题,共同体成员结合自己已有认知和课堂观察表达对问题的看法,借助课堂视频切片、教学活动数据等分析原因并提出新的设计思路,引入教研员、学科专家对改进思路进行专业指导和学理提升。在此基础上共同体成员再次协同设计形成多模态的教研成果,所有参研教师包括执教教师在内将教研成果再次投放到课堂教学中进行实践验证和优化调整。四、“三级进阶”区校协同教研模式下的学科应用笔者以译林版小学英语六年级上册 Unit 6 Keep our city clean 为例,阐释“三级进阶”区校协同教研模式在英语学科中的实践应用,如图3 所示。(一)活动阶段:教研活动主题确定基于义教新课标,我们开展了以主题为统领,以语篇为依托的单元整体教学实践。通过问卷调查收集了一线教师的实践性问题,分类整理如下:单元目标与课时目标的叙写;语篇主题意义与单元主题的关系;学习活动进阶设计。发布主题经教师选择后,确立“学习活动进阶设计”作为本次教研活动的主题。94智能精准教研泉山专题教育与装备研究2023 年第 10 期图 3“三级进阶”区校协同教研流程图(二)行为阶段:形成初始课例Keep our city clean 这一单元的主题范畴是人与自然,属于环境保护主题群,涉及“人与自然相互依存,绿色生活的理念和行为”这一子主题。本节课例是单元的第一个阅读语篇,以师生对话的方式讲述了所在城市的环境卫生问题以及保护环境的具体做法。执教教师完成课时教学设计后上传到智能研修平台“磨课中心”版块,本校参研教师针对活动设计进行了论证、协商和创作,执教教师根据同伴的协同创作进行修改,定稿后在 AI 智能录播教室执教,平台自动生成课例视频及数据报告。(三)操作阶段:形成多模态的教研成果在智能研修平台“大规模在线教研”创建教研组,教研组成员包括执教教师、本校参研教师、跨校区参研教师、教研员、学科专家在内的教研共同体,根据任务分配在线听评课,并用评价量表进行在线打分。强调学习活动是支持和落实学习目标的有效载体,要紧扣教学目标进阶推进(见表 1),同时强调在活动过程中根据学生的具体行为表现开展及时评价,最大化实现目标、活动、评价的一致性和贯通性。因此,参研教师需以以下维度开展在线观课和量表打分:一是活动设计与学习目标的关联度;二是活动的趣味性、支持性以及发展性;三是活动的反馈方式与评价效果。表 1目标统领下的活动设计及效果评价教学目标活动设计效果评价在听、说、读的活动中,获取、梳理城市环境问题和解决方法。(学习理解)1.预测对话内容,感知新语言,如“Who are they?Where are they?What are they talking about?”2.阅读文本,完成学习单。Problem _ Reason _Solution _3.小组讨论并汇报。观察学生的参与程度,能否主动分享个人对该主题的已有经验,并根据需要进行追问。观察学生的阅读过程,能否圈画关键词,完成学习单,关注书写情况。观察学生在小组讨论中的交流互动情况,对汇报过程中的具体表现给予评价。图 4 量表打分雷达图粗的虚线左边的区域指向活动设计的打分结果,我们可以直观看出,052023 年第 10 期教育与装备研究智能精准教研泉山专题“反馈方式及评价效果”得分较低。这一评价维度是指学生参与活动方式的多样化程度,比如语言表述、纸笔呈现、复述表演以及个体、结对、小组等多种形式,同时关注评价是否能基于学生的具体行为表现开展多主体评价。为进一步澄清问题,参研教师提出了自己的观点,并利用数据证据搜集资料,首先通过关注度曲线和教学行为时序图划分出三类学习的活动分布图(图 5)。整体来看,学习理解类、应用实践类和迁移创新类活动所占的时长比重基本符合单元第一课时的内容要求,灰色部分为学生参与活动的反馈方式,体现为小组汇报和角色表演两种形式,对于六年级学生来说,应该增加纸笔书写的书面反馈方式。另外,分布图显示学生反馈活动的时长明显不足,平均时长为 1 分钟左右,特别是“校园采访”角色扮演活动,在 1 分钟时间内很难充分展示学生的学习成果。图 4量表打分雷达图图 5基于关注度曲线的活动分布图为进一步明晰学生在活动过程中的具体表现以及评价效果,我们按活动分布时间找到对应的视频切片进行打点分析,发现小组汇报活动中仅有教师作为评价主体,且只是针对学生的汇报结果进行“right or wrong”的终结性评价,没有关注学生在小组汇报时的站位、顺序、配合程度、语言表达以及肢体动作等行为表现的具体评价。“校园采访”角色扮演活动作为本课时的迁移创新类活动,应具有高阶性、综合性的基本特点,引导学生在真实任务中,运用所学知识以及合作、创新能力、文化品格等综合品质来解决真实问题。这就意味着教师要给学生提供足够的情境支持、语言支持、资源支持等,帮助学生完成既定任务。视频切片显示学生没有获得足够的支持,在表演输出时语言单一、动作刻板、同伴交互少,基本上是对文本核心语言的重复表述,没有关联生活情境的拓展创新。在基于数据证据进行问题诊断的过程中,我们邀请技术人员就数据解读进行专业指导,确保平台数据准确关联教学行为表征。共同体成员针对问题提出相应的改进措施形成新的设计思路,在专家的指导下,进一步完善提升教学设计的学理性和科学性,共同体成员再次协同创作后形成成熟的教学设计,每位参研教师根据新的教学设计开展实践验证,并将实践成果以教学反思、微课视频、知识图谱等多种形式上15智能精准教研泉山专题教育与装备研究2023 年第 10 期传平台分享,推动优质教研资源的迭代升级和应用流转。本次实践案例就学科层面来说,基于数据证据开展实证化教研,在问题诊断和效果验证两个方面做到了有据可循,有据可依,超越了传统教研主观研判和评价模糊的局限,充分发挥智能精准教研的作用,有效提升了参研教师的教研效能感,但同时也发现教师的数据素养和平台应用能力还需进一步提升,特别是教学数据与教学行为表征的精准关联在很大程度上影响教师的价值研判与反思效果。五、下一步改进方向(一)研修平台智能升级在支持教师开展精准教学反思和区校协同教研的基础上,构建教师教学基本技能 AI 实训室、课堂教学 AI 诊断室、虚拟教研室等多形态教研空间,强化周期画像、常模分析和趋势分析能力,实现教育教学的智能测评和诊断。整合汇聚各类终端、应用和服务产生的数据,构建教学教研大数据和资源体系,通过分类标识,升级搜索引擎,优化平台资源服务供给模式,推动数字资源迭代更新和应用流转。(二)教研理念迭代更新在数字化大背景下更新教研理念,辩证看待数字技术和传统教研之间的关系。我们要将解决真实教学场景中的问题作为智能研修平台应用的出发点和落脚点,适切利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价教学信息和资源,不断创设和开辟新的教研场景、教研形态,促进教师全面的、个性化的专业发展,持续推动数字技术与教育教学的深度融合与应用创新。(三)教研流程完善优化“三级进阶”区校协同教研流程为各学科开展协同教研提供了标准参照,但不同学科、不同学段、不同教师的实际情况,对教研流程的针对性、有效性、吸引力和创造力等方面提出了更高的要求。这就意味着我们要进一步扩大学科应用的广度和深度,鼓励各学科创新开展平台应用,依据学科特质优化完善教研流程,形成标准流程统领、学科变式流程支撑的教研流程体系,通过学科互动、成果交流等方式,实现教研成果共享,以集群滚动推动区域教研方式改革,整体提升区域教研质量。六、结语在数字化大背景下,积极探索人工智能支持下的协同教研新模式,推动教研工作数字化转型,是对新时代育人方式变革要求的积极回应。利用央馆智能研修平台,建构“三级进阶”区校协同教研模式,并积极开展学科实践,通过加强区域教研与校本教研的高度融合,加强区域教研与校本教研的高度融合,进一步满足学校、教师的多元需求,提供个性化、差异化的指导与服务。参考文献:1 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准(2022 年版)S.北京:北京师范大学,2022,4.2 王晶.小学英语表演活动的创新设计与实施J,中小学外语教学,2023(12):34-40.3 钟绍春,钟卓等.人工智能助推教师队伍建设途径与方法研究J,中国电化教育,2021(6):60-68.4 龚文丽,梁家琦等.在线教研的模式、工具与可持续发展建议J.中小学数字化教学,2021,(1):8-12.5 寇小永,张琳,冯腾,窦继红.央馆智能研修平台助力新教师教学精准反思的实践策略构建J,教育与装备研究,2023(5):23-30.6 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