杜威教育思想与课堂教学变革.pdf

年第 期牡丹江教育学院学报N o ,(总 第 期)J OUR NA LO FMU D AN J I ANGC O L L E G EO FE D U C A T I ONS e r i a l N o 收稿日期 作者简介徐鸿丽(),女,讲师,研究方向为比较教育;任祥华(),男,博士,研究方向为教育领导与管理.基金项目山东省社科规划学校思想政治教育(全环境立德树人)研究专项“新时代 四级五维 大学生综合素质评价体系构建研究”(项目编号:C S Z J )研究成果.杜威教育思想与课堂教学变革徐鸿丽任祥华(山东工商学院,山东烟台 )摘要杜威反对传统教育教学忽视人存在,远离人的生活世界,把“儿童中心”比作教育“哥白尼革命”.杜威的教育思想具有内在的逻辑并环环相扣,内在兴趣是教育基点,经验连接是教育艺术,心理化课程是教育情景,三个逻辑维度共同构建了杜威教育的思想基石.三个逻辑维度与第二课堂教学特性具有内在的一致性.基于杜威教育思想的学校第二课堂需要进行重构与变革,科学设计第二课堂教学内容,灵活采用第二课堂教学方法,实施第二课堂成绩单制度.关键词杜威;内在兴趣;经验连接;心理化课程;第二课堂教学 中图分类号G 文献标识码A 文章编号 ()美国教育家约翰杜威(J o h nD e w e y)于 年月至 年月应邀到中国访问考察与教育演讲,其民主主义教育思想对中国教育界、学术界产生了重大影响.杜威提出的“教育即生长”“教育即生活”“学校即社会”等思想是对学校教育与社会连接的理想信念,芝加哥实验学校(杜威学校)实验室是其儿童教育理念的具体实践和探索,杜威教育思想仍然是中国教育现代化改革的重要资源,反思当下的学校综合实践活动课程即第二课堂,杜威儿童教育思想仍具有重要的指导价值.一、杜威教育思想的缘起杜威思想中的民主主义不纯粹是一种政治形式,更是一种联合生活的方式,一种“共同交流经验”的模式,它以“社会探究的自由和传播探究结论的自由”为基本特征.因此,民主主义是一种社会理想的理念,是民主社会社会团体要坚守的理想信念.学校是一种社会机构,是大社会中的组织,理应承担社会组织应该承担的社会责任.学校通过特殊的教学设计对儿童进行教育以达到儿童适应社会的目的,这就是学校与社会的连接.此种意义上讲,学校与社会、教育与社会理想之间应然具有内在的一致性,这种一致性是杜威对传统学校教育批判的出发点.杜威“进步教育”所批判的“传统教育”即夸美纽斯、赫尔巴特等创立的教育理论和教学制度.世纪的历史条件下,夸美纽斯提出了教育是生活的准备、把一切事物的知识交给一切人、知识源于感官等教育理念.母育学校、小学六学年、拉丁学校、大学等四级学校教育系统是夸美纽斯构建的理想的教育方案.基于此,夸美纽斯实践了其“泛智学校”,在学校实行分班级制度、年级制度、教材制度、假期制度等制度.具体方面,教室要“有多少年级,就有多少房间”、学生要“有多少个学生,就有多少条长凳”、学制要“各年级要同时开始和结束课程”.夸美纽斯提出的“泛智”教育思想以及班级授课制度等适应了大工业生产需要培养大批量劳动者的需求,是对古代大工业生产前时代个别化教学的超越和突破.十九世纪,德国教育学家赫尔巴特发展了夸美纽斯的教育教学理论,班级授课制度逐渐发展为“教材中心、课堂中心、教师中心”“三中心”教学体制.杜威实用主义学派认为,传统的“三中心”的教育教学制度忽视了儿童的心理特征和成长规律.杜威认为传统学校失败在于未把学生视为独立的个体,而是把学生以群体对待,阻碍了学生作为个体应有的主动性,忽视学生的兴趣,传授学科式的知识,没有向学生提供社会教育.传统教育的被动态度,机械地使儿童集合在一起,以及单一的课程和教导方法,传统学校并非儿童生活的场所.“这是一场转变,一场革命.跟哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳的那场革命没有不同.这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕他们转动,儿童是中心,教育的措施便是围绕他们组织起来”.杜威把对传统教育的变革视同为一场哥白尼式的革命,这场革命是以反对学科知识中心、机械灌输式教学、割裂社会与儿童生活、无视儿童心理兴趣特征为出发点的.传统教育关注点在于系统学科知识的填鸭式灌输,远离了儿童的真实生活世界,忽略了儿童丰富多彩的生活内容.二、杜威教育思想的逻辑杜威教育思想的是遵循一定的历史逻辑的知识生产结果,夸美纽斯在 大教学论 中提出“儿童是无价之宝”,把儿童看做比金银珠宝更珍贵,其 母育学校 更是把儿童视为“上帝种子”而教化的学前教育史上重要著作.卢梭的自然教育理论认为儿童具有自然的天性,是生活在社会中的自然人,“人们既不要把儿童当成待管教的奴仆,也不能把孩子当做缩小的成人,应当把成人看做成人,把孩子看做孩子”.这些教育思想都是被历史选择的遗产.杜威的教育思想具有历史继承性和时代超越性,“儿童变成了太阳”式的哥白尼教育革命再生产了杜威的儿童教育思想.(一)内在兴趣是教育基点兴趣是杜威教育儿童思想的基石,杜威构建的“儿童中心”教育框架中,儿童被定为“太阳”,光源是儿童生长的能力,兴趣发挥信号的作用.“我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征.“我相信,兴趣显示着最初出现的能力.经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的我认为这些兴趣不应予以放任,也不应予以压抑”.兴趣学说与杜威的实用主义有着紧密的联系,杜威把兴趣放在认识论的范畴之内,兴趣和努力是二元对立式兴趣学说得以立论的起点.理智兴趣、社会兴趣、道德兴趣等都是兴趣的表现形态,杜威认为单纯的兴趣才是儿童教育的关键点,单纯的兴趣是儿童一种状态,一种积极关切、能动的心理状态.“兴趣标志着在个人与他的行动材料和结果之间没有距离,兴趣是它们的有机统一的标志.感兴趣就意味着与那个事物发生关联,保持警觉、关注与注意.感兴趣意味着能专心致志,全神贯注于某个对象,或者说 自己陷入某 件事了,或者 是被某事 迷住了”.这种单纯的兴趣是儿童的本性、本色,是一种与生俱来的冲动,是儿童生长的天生资源.教育就是要充分利用这种兴趣,把兴趣的冲动变成儿童知识增长的起点.杜威思想中的兴趣是由事物的性质决定的,是一种向前发展事物身上的兴趣.一种兴趣是伴随着活动本身带来的,而产生于活动之外快乐属于兴趣的“外部刺激”,这种外部刺激不同于兴趣本身,这种外部刺激甚至干扰兴趣的生成,容易造成兴趣的分散.杜威认为这种非兴趣本身的“类兴趣”刺激容易导致兴趣本身寻找的困难,容易混淆与“努力”的区别,“努力”是与“兴趣”具有内在张力的一种区分办法.努力是儿童克服“失去兴趣”的忍耐力,支撑了参与活动的“外部兴趣”的持久力,有别于兴趣的全身心投入.兴趣与努力是具有内在统一性的精神力量,兴趣经过儿童努力以及严格的训练进而发展成为动机.兴趣是一种具有粘合剂性质的内在心理品质,它是内在的自发生成的,借由兴趣更可以衍生努力、训练、动机等相关的意志品质,这就是其具有儿童教育逻辑基点的内在原因.(二)经验连接是教育艺术古典哲学的二元对立理念追求确定性而分裂特征的根源在于对经验概念的错误理解,古典哲学认为经验是一种不确定性、主观的、感性的低层次的认识,而知识是理性的.在这种哲学思维的影响之下,传统教育忽视了儿童经验,而重视理性知识的灌输.杜威认为儿童早期的学习是在无意识状态下学习的或者说是“被安排”的学习,对学习结果和学习过程之间的联系没有形成理性的概念.通过学校教学的设计使儿童认识到学习过程与学习结果之间的联系,“经验”就这样产生了.杜威认为要想改变传统教育的弊端,“需要建立一种经验的理论,以便使教育能够在经验的基础上合理地进行”.由此可见,经验在儿童教育思想中具有重要的意义.教育来源于经验,但经验并不全部具有教育功能.因此,教育与经验不是直接的等同关系,杜威建构的经验理论首先是一种连续性的经验理论.杜威用习惯来解释经验的这种联系性,“习惯的基本特征是每一项做过的和经历过的经验会改变做出和经历的这个经验的人,这种改变会影响以后经验的性质”.经验连续性为教育提供了各种可能性,构筑了教育生长的基点,这应然是杜威“教育即生长”思想的源泉.经验的连续性决定了经验与教育连接的方向是否正向或者反向,即经验是一种推动力,价值在于连接原来的经验走向何方,这也是教育与经验连接的关键所在.交互作用是杜威解释经验在教育作用和力量的重要原则,赋予经验存在“客观的条件”和“内在的条件”两个因素,经验是两种因素的相互作用.儿童的成长中会产生各种需求即是“内在的条件”,儿童的父母或者教师会根据自己的经验和专家经验来选择如何满足儿童的各种需求以促进其发展即是“客观的条件”,这两种条件的交互作用构成了儿童生活的各种情景,经验是在交互作用的情景中发生的,教育也是如此.经验的连续性和交互作用构成了杜威经验理论的两个相互关联的原则,经验的连续性保证了儿童处于不同情景中能够通过前情景经验解决现情景中遇到的问题,这就是经验在生活和教育中的重要作用.影响经验即影响教育,杜威认为对儿童的教育必然是通过儿童教育情景的影响即“客观的条件”设计来实施的有教育价值经验的生成.因此,儿童教育方法的选择应然是切合儿童经验状况实际的,杜威认为“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界”,与儿童经验连接,创设合适的交互情景是杜威儿童教育重要的方法.(三)心理化课程是教育情景儿童教育的承载点是学科化的知识体系,杜威反对的是灌输的教育方式而非学科化的知识.学科化的知识对于儿童而言是外在的条件,如何实现儿童学习的主动性即激发儿童学习的内在兴趣,实现经验的连接是儿童教育的重大挑战.杜威认为决定儿童学习的不是儿童而是这个外在教材即心理学的课程内容.杜威通过“探险家在新地方寻找道路的过程中,过程中做了大量笔记,最后根据笔记绘制了精美的地图”来形象的比如学科知识与儿童心理的关系,这个比喻中笔记是儿童的心理因素,而地图则是经验的逻辑总结即学科知识.学科知识如同地图一样是系统化、逻辑化、抽象化的,学科知识的形成如同地图的绘制一样是历史性、总结性的提升过程,学科知识是经验的高度概括.儿童接受学科知识的过程更像是地图绘制的过程,因此,针对儿童的学科知识课程必需应当是还原地图的过程即心理化的过程.这种学科知识的还原是基于经验的逻辑和心理而言的,二者是内在统一的.作为经验的学科知识被还原为符合儿童心理进程的课程,实现儿童经验与学科知识的内在对接,这是杜威儿童教育经验逻辑与心理的重要内涵.课程心理化即针对儿童的学科知识进行心理还原,以适切儿童的经验特征,课程最终的落脚点在于教材,教材的心理化是课程心理化的具体实践.杜威认为教材的心理化必须针对儿童现有的经验,与儿童当下的生活世界发生联系,紧密结合儿童的生活、经验、兴趣、心理需求等内部要素,按照儿童的生长规律提供教材.杜威是反对从儿童外部提供未心理化的教材的,“即便是用最合逻辑的形式组织安排的最科学的材料,当它从外部用现在的形式给儿童的时候,就失去了这种特质”,按照学科逻辑编辑的教材必然成为脱离儿童的外在.心理化的教材应当是符合儿童兴趣的,来源于儿童的生活世界,能够激发儿童对生活的理解.学科知识逻辑化的教材主要功效在于为教师提供一种儿童教育的目标,就如杜威把课程和学科知识比作一条直线的两端一样,课程的最终目的也是经验性学科知识的形成.因此,课程心理化、教材心理化的真正内涵在于教师按照学科知识逻辑思路,结合儿童生活经验、心理特征,创设教育的情景,实现儿童心理与学科知识的同步与协同.从这个意义上讲,传统观念认为杜威反对对儿童进行学科知识教育的观点是完全错误的,杜威反对的是学科知识传授忽视儿童经验特征采用的灌输方式.三、学校第二课堂教学的重构与变革杜威认为教育的目的最终指向的是个体的社会化,“人类与社会紧密关系如同人的肉体一样,是自然而不可避免的”个体通过社会化最终融入社会,而社会的理想状态是具有民主主义形态.个体社会化的过程就是教育的过程,“习惯、冲动、理智是人性的基本构成”,教育的功能就是促进人性的改变以实现与社会的适切,杜威理想的教育是真正符合人性并体现在对人的天性活动进行正确引导.第二课堂对内容多样性及自愿参与兴趣性与儿童内在兴趣的激发、第二课堂教学艺术互动性与经验连接情境性需求、第二课堂教学情景的活动化与心理化课程等具有内在的一致性,杜威儿童教育思想的逻辑点与第二课堂教学是一脉相承的.(一)科学设计第二课堂教学内容在夸美纽斯建构的课程制度里面,提出了课程分为“主要的、次要的、第三位的”三类,主要的课程主要是智力、口才、诚实行为、虔信等,语言、哲学、神学都是主要课程;次要的课程是为像历史这样掌握主要课程必需的辅助课程;第三位的课程对强健体魄、提升精神有用的娱乐、游戏、戏剧表演等课程.由此可见,课程的分类是一个历史的概念.世纪 年代,我国学者朱九思首先提出“第二课堂”是教学计划之外学生参加的各种有意义的活动.新时代对“第二课堂”内涵的把握不能仅仅局限在教育时空范畴之内,第二课堂主要区别于第一课堂以传授专业知识为主要目的,其主要服务学生创新创业创造、社会观察实践、社会工作锻炼、身心素质拓展、志愿公益、兴趣培养和社会参与等方面的需求,学生能力培养是第二课堂立德树人的切入点、培育学生的结合点、服务社会的关键点、创新发展的着力点,“第二课堂”应然含有满足学生成长成才多样化需求的教育功能和理念的意蕴.第二课堂内容的丰富性特点能够全面切合儿童兴趣的多样性特点,因此,科学设计第二课堂教学内容是满足儿童多方面兴趣的关键所在.第二课堂教学内容的分为第二课堂活动和第二课堂课程.第二课堂活动主要是围绕第二课堂创新创业、实践公益、思想成长、文体艺术等内容灵活性、短暂性组织的讲座、比赛、志愿服务等.第二课堂课程主要是借鉴第一课堂学科知识教学的内在机理,针对第二课堂内容系统化设计开发的课程.科学规划设计第二课堂课程内容能够更好的激发儿童的学习兴趣,更有利于第二课堂课程教育规范性建设.(二)灵活采用第二课堂教学方法杜威实验学校是通过活动组织学校课程的,并以此实现与家长和社会的连接.在杜威学校中,家长与学校的教师以及管理人员都是密切合作的,他们都认为“不能有两套伦理方式,一种是学校生活的,另一种是校外生活的,所有的行动都应该一致,行动的原则也是一致的”.这种连接实际是学校与社会的连接,隐含的是对接儿童经验的社会、学校连接与心理化课程内容的.事实证明,这种经验连接的教学方法效果是明显的,约瑟芬格雷恩是一位就读过实验学校学生,她叙述学校的教学对她的影响是巨大的,“木工、纺织、缝纫、美术等活动训练了我们的手,这不仅是为了经济和有用,我的思想、手和眼睛是同时受到训练的,我受过观察的训练,并且我学会了运用我在观察中学到的东西.在俱乐部建造中,我学到了什么是真正的建筑,得到了比书本中更多的东西”.杜威实验学校毕业的学生一个突出特征就是具有应付生活环境方面的主动性和适应性,这是实验学校第二课堂与第一课堂协同育人的重要成果.此外,原苏联著名教育家凯洛夫在维护“上课是教学工作的基本组织形式”班级授课制度这一主体教学形式的同时,很重视学生课外活动和学校外活动(第二课堂),他认为“教师的课堂教导工作和对学生进行的课外活动之间存在着相互的联系和继承性”.学生可以通过参加第二课堂活动能培养多方面的能力,在凯洛夫的教育理论中,第一课堂教学不是教学工作的中心形式,更不是唯一形式.因此,经验连接和心理化课程是儿童教育艺术和情景是第二课堂丰富化教学方法的重要原则,更是第二课堂教学的优势所在.(三)实施第二课堂成绩单制度杜威实验学校显著的特点包含“学生的进步来自发明和发现,来自探索和发现”,这种看似简单的以“第二课堂”为主体带动学生在作业活动中学习成长的教学课程设计具有严密的规范性.另一方面,第二课堂在育人方面的重要性不亚于第一课堂,第二课堂的质量不仅影响学生对学校的满意度,还是学生提升提升能力的主要渠道.学生参与第二课堂的主体选择性、情景导向性、实践体验性、动态变化性等特点与能力提升具有内在的一致性,第二课堂所培养的综合素质是学生核心能力的重要组成部分.通过实施“第二课堂成绩单”制度等途径,帮助学生开阔视野、了解社会、提升综合素质,学生参与第二课堂已成为国家教育战略的顶层设计.第二课堂要纳入教学计划之内,走第一二课堂协同育人的道路必须走规范化科学发展之路.具体而言,第二课堂要借鉴第一课堂教学内在机理,按照第一课堂教学大纲的规范化实现第二课堂课程化,按照第一课堂教学计划科学化实现第二课堂系统化,按照第一课堂学分制标准化实现第二课堂可测量化等等.因此,实施一种能够对学龄儿童参与第二课堂情况进行评价的“第二课堂成绩单”制度具有重要的现实意义.参考文献 杜祖贻杜威论教育与民主主义M北京:人民教育出版社,:,任钟印夸美纽斯教育论著选M北京:人民教育出版社,:,杜 威学 校与 社 会M芝 加哥:芝 加 哥大 学出 版 社,:朱永新中外教育思想史M南京:南京大学出版社,:杜威学校与社会明日之学校M赵祥麟,等,译北京:人民教育出版社,:,杜威我们怎样思维经验与教育M姜文闵,译北京:人民教育出版社,:杜威杜威教育论著选M赵祥麟,王承旭,译上海:华东师范大学出版社,:,D EWE YJ T h eC h i l d r e na n dt h eC u r r i c u l u mMM a n s f i e l dC e n t r e,C T:M a r i t i n oP u b l i s h i n g,:杜威,塔夫茨伦理学M纽约:亨利霍尔特出版公司,:任钟印夸美纽斯教育论著选M北京:人民教育出版社,:梅休,等杜威学校M王承绪,等,译北京:教育科学出版社,:,伊阿凯洛夫教育学M陈侠,等,译北京:人民教育出版社,:责任编辑:毕鲁欣