资源描述
<p>,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。,课例研究与编写,张庆勉,温州市教育教学研究院,1/121,教师教学工作最大特点,教学情境不确定性,教学对象复杂性和差异性,教学决议不可预见和不可复制,加 迈克富兰：变革力量,教师专业与成熟专业相比，除了文本知识之外,更需要实践智慧,人文精神,需要提升教师观察决断能力和随机应变能力,2/121,教师学习五个特点,教师学习是基于案例情境学习,建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年提出学习分为初级学习(脱离经验,以文字符号编码、结构良好知识)和高级学习(复杂、嵌于情境、结构不良知识）。高级学习，要求依据不一样教学目标，在不一样时间，用不一样方法创设情境，从不一样角度屡次认识一样材料。,教师学习是基于案例了解、分析和反思，教师研究是以案例为载体实践研究，教师擅长表示是利用案例表示。以案例为载体专题研究能够很好地处理教育科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例或只有课例没有专题）,3/121,教师学习是基于问题行动研究,英国人雷格列文(Reg Revans)在20世纪50年代提出行动学习概念。教师行动学习，能够概括为：为改进自己教学而学习，针对自己教学问题而学习，在自己教学过程中学习。,教师学习首先要有问题意识，有问题才有不一样意见讨论，才能使概念不停明晰；校本教研就是要以问题引导学习，不停使日常教学工作问题化，从中提炼出研究课题；以差异推进进取，不停寻求理想与现实差距，个人与他人差距，挑战能力边缘，超越自我。,4/121,教师学习是基于群体合作学习,前苏联心理学家维果斯基（,V,ygotsky）20世纪30年代初提出，人类学习是在人与人之间交往过程中进行，是一个社会活动。学习本质是一个对话，个人与自我对话，个人与他人对话，个人与理论对话，个人与实践对话。,教师基于群体合作学习能够概括为三种类型：指导型合作学习，校内教授、教研员、专业理论工作者指导；交流型合作学习，公开课、教学结果展示、读书汇报课等；研究型合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。,5/121,教师学习是基于实践研究学习,20世纪60年代，英国斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师不只是课程执行者，也是研究课程教学主人。他学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯（S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程教授假设到自己提出假设并验证假设转换，教师才能真正算得上是研究者。,教师研究是实践研究，在实践中判别理论真伪，在实践中迸发创造火花，在实践中形成指导改进本身教学实践智慧和个人理论。,6/121,教师学习是基于经验反思学习,马萨诸塞理工学院哲学教授舍恩（D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为促进反思性教学汇报，最早提出了“教师即反思性实践者”口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为：成长=实践+反思。,教师学习不是从理论出发，而是从经验出发反思与重构。美布鲁克菲德说：“假如不进行批判和反思，就会总是认为事情对与错、是与非应该按教授说得算。于是，我们就永远只能从他人那里明白做任何事意义，于是任何时候教学都是在实现他人思想。”（批判性反思型教师ABC，轻工出版社年，P260）,7/121,不一样发展阶段教师课堂关注与学习需求,发展阶段,课堂关注点,学习需求,职初教师,自我生存,班级管理知识，教学基本功,经验教师,教学任务,专业学科知识，普通教学法知识,专业教师,学生发展,学科教学法知识，个人实践智慧,8/121,课例与课例研究,课例：课例是一个真实教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件教学过程叙述及诠释。课例不但仅是最终课堂教学实录,(叙述)，还要交待之所以这么教学理由和认识(诠释)，即“讲述,教学背后故事”。,课例研究：课例研究试图让教师学会有目标、有方法地规范地研究课堂教学改进。详细说它是围绕怎样改进一堂课，展开研究，其目标不但仅是上好这堂课，更关键是让老师在研究这节课过程中，掌握改进这类课或更多课方法。“课例研究”是一个“做课例”过程，是传统教研活动精巧化研究。,9/121,课例研究由来,课例研究起源于20世纪60年代日本，是日本教师进行校内专业培训主要伎俩，称为“授业研究”。第三次国际数学与科学研究(TIMSS)，使“授业研究”得到世界教育界重视，并被推广至美国、英国、香港。史迪哥勒(Stigler)和哈里伯特(Herebert)对日本、美国和德国课堂教学录像进行比较发觉日本教授学生高层次思维方法比较多,认为是造成日本学生高成就原因;并指出,日本教师在教学上成功与日本授业研究活动相关。,年12月和年12月,香港教育学院组织了第一届“课堂学习研究年会Annual Conference On Learning Study”、第二届年会成立了“世界课例研究协会World Association of Lesson Study”,把授业研究视为“改变21世纪教师专业发展强有力路径”而加以推广。,当前，课例研究主要有三种模式：日本授业研究（课例研究）、香港课堂学习研究和上海行动教育。,10/121,1.课例不等于案例研究或教学案例,课例研究与案例研究指导思想与方法论都是一致，皆为行动研究形式，重视处理实践中问题，改进教育实践。区分主要表现在研究内容与对象方面，案例研究关注是教育中实际问题，包含教师教学问题、管理问题、德育问题，学生学校适应问题、学习问题、生活问题，师生关系等等。而课例研究范围更窄，关注师生学科教学现象与问题。,课例研究内涵,11/121,教学案例与课例关系,12/121,2.课例研究不是“教案”或“教学设计”,课例研究不是教案与教学设计，而是真实教学过程观察与分析。它生动、详细地描述了课堂上教师创造欢乐与两难迷惑，统计教学观念与行为转变心路历程，并从多角度作出理性阐释。,总来看，课例研究均是围绕一个详细对象（即问题）展开。课例研究展现方式也是多样，能够是课堂实录式，也能够是一事一议式，与教案相比有很多区分。它反应是教师一个实践，它是教师自己在做中学习提升过程。与普通教案相比，课例更重视研究问题经典性和研究策略适切性。一句话，教师应关注学生学习与发展。所以，课例研究是发展性和生成性研究，而不是教师预设“教案”。,13/121,3.课例是一个教师课堂教学实际例子,课例研究是展示教师对一节课改进与发展活动过程；课例是研究载体和主要内容，是一个实际教学例子。这个实例中包含教师团体围绕一节课课前、课中、课后所做一系列研讨，以及对教学问题和教学策略再现与反思。这里“课”不是只有短短四十分钟，而是围绕四十分钟进行一系列研究活动。,“课例研究”通常意义上是关于一节课研究，即以一节课全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题深刻反思及寻找处理这些问题方法和技巧过程。,14/121,课例研究流程,形成课例,制作视频案例,教学设计,反馈会议,课堂观察,15/121,课例研究通常是关于一节课研究，主要是针对这节课中出现有针对性、共性问题进行研究，是一个以教师为主导教学循环。,1课例研究过程,小组会谈：研究与准备。教师共同为“研究课”做出详细计划（教学设计）。,研究课1：实施。由一名教师讲授“研究课”，其它教师进行观课活动。,小组会谈：反思与改进。教师团体聚集一起讨论“听课情形”。,研究课2：第二次实施。另一名教师(或同一名教师)在另外课堂教授“研究课”，其它教师进行观课活动。,小组会谈：反馈与存档。随即教师讨论“听课情形”。这么，直至满意为止。,课例研究过程,16/121,2借鉴其它学科中先进经验和方法,把A学科先进经验、方法应用在B学科将会产生什么样效果和作用呢？如采取活动课教学方法进行数学教学；英语教学中尤其重视情境教学和对话，将它应用到语文教学中来。看是否能处理课例当中存在共性问题,3不停进行反思。,研究关键就是要使教师学会批判性反思以新视角去对待日常和特殊情况下教育实践。批判性反思就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检验和判断价值。教师必须从琐碎日常工作中学会批判，学会反思，把整个研究当做一个完整批判性反思过程。,教师自我批判含有真实价值，因为识别本身缺点和不足，并虚心请求他人批评，这是一个能力表现，而不是一个失败。“课例研究”批评包含个体批评和集体批评，在批评中，教师能够分享同伴智慧和经验，批评既是一个经验，也是一个课程，还是教师教学成长伎俩。,17/121,案例研究步骤,案例研究步骤,提议采取方法,精心选题,(明确研究问题),小组讨论,制订研究计划,文件研究,寻找处理问题策略,现场搜集资料,现场观察技术,定性和定量方法,录像带观察技术,补充调查,（含学生、教师、家长等）,座谈问卷、实作测量、深度访谈,文档（如学习笔记、作业本）调查,分析提炼,(概括观点,整理事实材料),资料分析、数据分析,（重视质研究方法）,撰写案例,（逐步清楚与修改过程）,撰写初稿批判性评议修改编辑尝试使用修改定稿,18/121,课堂教学问题发觉,1从教学实际所急需处理问题中发觉问题,看学生自主学习时间和空间是否充分，学习活动是否有效。,看学生自主学习热情是否被点燃，学习气氛是否浓。,看教学内容是否是学生自己学。,看教师教学目标是否达成。,看师生交往是否融洽，是否从学生个性出发。,2从日常教学实践中发觉问题,看课堂上学生是否专心听讲，假如没有专心，是什么原因造成。,看教学内容渗透，是否有易于培养学生综合思索问题和应用知识能力，难点是否分散，重点是否突出。,19/121,教学设计与教学任务完成是否稳和（是否有效完成了教学任务）。,3从先进经验和方法中发觉问题,新课程提倡“合作学习”，那么在教学过程中我们要学会分析这种合作学习效果性。在实际教学中，有些小组合作探究学习给人“拼凑”感觉，每个小组组员各行其是现象比较普遍，所以教师首先要增强学生合作意识培养。教师要注意把学习主动权交给学生，多给他们思索和表现机会，在小组合作探究中，形成人人教我，我教人人，当一个人回答不完整或碰到困难，其它同学及时补充，在主动参加和合作探究中完成学习任务，真正起到“合作”作用。,20/121,课例研究模式,1.一课多上：独立课会诊课反思课,2.同课循环：备课组或教研组教师同上一节课。关键在于教师互动和问题跟进。,2.同课异构：同一课，不一样教师不一样构想，不一样上法，大家在比较中相互学习，扬长避短，共同提升。流程为：教研组或备课组约定出相同教学（教研）主题（内容），由两个以上教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。,4.多课一题：不一样教师上不一样课，研究同一个问题。先确立同一学科教师都关注教学问题，然后组织全部学科教师学习相关理论和经验，在此基础上开展研究教学设计研究。,21/121,5.互助式观课：互助式观课是一个横向同事互助指导活动。步骤：,双方在课前共同约定好课堂观察主题和重点；,观课者做好课堂观察和统计，统计下课堂里发生真实情况以及自己思索；,开展课后讨论，讨论要针对主题和关键点，问题一定要详细；,后续行动，上课教师要把改进办法实施到后续课堂教学活动中。,6.邀请式观课：邀请式观课是上课教师主动邀请同行或教授听课。假如说，互助式听课侧重于问题诊疗，那么邀请式观课则侧重于结果判定。步骤：,教师公布自己上课内容和研究主题；,填写邀请卡，向其它教师发出邀请；,观课教师认真阅读相关资料；,观课教师进入课堂现场观察，并针对研究主题作出相对规范性评价。,7.反思式观课：教师成为观察自己课堂主人。这种课例研究模式是借助录像带来进行，由讲课教师自己重复观看，进行课堂教学行为剖析。,22/121,课前会议,课后会议,课中观察,1被观察者说课(主题、学生、目标、结构、评价),2观察者与被观察者对话(了解课堂，而非议课),3确定观察点和观察准备,4明确课堂观察以后讨论时间和讨论地点,5开发观察工具,1明确观察任务,2携带观察工具,3提前进入现场,4选择观察位置,5如实做好统计,1被观察者自我反思(目标、行为、生成),2定量或定性分析(观察者从不一样角度汇报),3思索和对话(观察者与被观察者间),4结论和提议(成功之处、个人特色、改进提议),观察程序,23/121,课前会议,上课教师陈说：,1.本课内容主题是什么？在该课程中关系与地位怎样？,2.介绍一下本班学生情况，包含学优生与学困生座位在哪里？,3.你想让学生明白什么？难点在哪里？你准备怎样处理？,4.介绍一下本课大致结构，包含创新点与迷惑。,5.你将怎样、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握东西？（对有经验教师而言）,双方就上述问题商议，确定观察点。,24/121,课后会议,上课老师陈说：,1.这节课是怎样取得成功？学习目标达成了吗？,2.谈谈各种主要教学行为（如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等）有效性？,3.谈谈有没有偏离自己教案。如有，请继续说说有何不一样？为何？,观察者从不一样角度汇报并交流课堂观察结果及简明结,协商得出几点结论和行为改进详细提议（成功之处；个人特色；改进提议）,25/121,观察主体：依据谁专业需求？,被观察者和观察者,-因时而异，新课程下课堂有其特定追求,-因学科而异，不一样学科面临问题不一样,-因教师发展阶段而异，3年、5年,-因教师不一样追求而异，教学特色、格调,-因学生而异，不一样学校、不一样年级,合作体专业需求：,-共同合作目标,-研究一个主题,-形成合作体教学格调,-改进课堂教学某首先,26/121,有主体意愿,可分解任务,有共享规则,有互惠效益,合作体四元素,教研组课堂观察,-本学科近1-3年学科课堂教学追求是什么,-确定详细发展目标之后，就需要考虑与所追求主题最亲密相关观察点，形成观察点序列,-我们课堂观察从哪个点开始观察，开发怎样观察工具,-沿着“设计观察反思改进”路径，从而形成教研活动跟进链条,27/121,课堂观察框架,28/121,维度一：学生学习,1.准备,学生课前准备了什么？是怎样准备？,准备得怎么样?有多少学生作了准备?,学优生、学困生准备习惯怎么样?,2.倾听,有多少学生能倾听老师讲课？能倾听多少时间？,有多少学生能倾听同学讲话?,倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）?有多少人?,3.互动,有哪些互动行为?学生互动能为日标达成提供帮助吗?,参加提问/回答人数、时间、对象、过程、质量怎样?,29/121,参加小组讨论人数、时间、对象、过程、质量怎样?,参加课堂活动（个人/小组）人数、时间、对象、过程、质量怎样?,学生互动习惯怎么样?现了怎样情感行为?,4.自主,学生能够自主学习时间有多少?有多少人参加?学困生参加情况怎样?,学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思索）有哪些?各有多少人?,学生自主学习有序吗?学生有没有自主探究活动?学优生、学困生情况怎样?,学生自主学习质量怎样?,5.达成,学生清楚这节课学习同标吗?,预设目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）?有多少人达成?,这堂课生成了什么目标?效果怎样?,30/121,维度二：教师教学,1.步骤,由哪些步骤组成?是否围绕教学日标展开?,这些步骤是否面向全体学生?,不一样步骤/行为/内容时间是怎么分配?,2.呈示,怎样讲解?讲解是否有效（清楚/结构/契合主题/简练/语速/音量/节奏）?,板书怎样展现?是否为学生学习提供了帮助?,媒体怎样展现?是否适当?是否有效?,动作（如试验/动作/制作）怎样展现?是否规范?是否有效?,3.对话：,提问对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样?是否有效?,31/121,教师理答方式和内容怎样?有哪些辅助方式?是否有效?,有哪些话题?话题与学习目标关系怎样?,4.指导,怎样指导学生自主学习（阅读/作业）?是否有效?,怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）?是否有效?,怎样指导学生探究学习（试验/课题研究/作业）?是否有效?,5.机智,教学设计有哪些调整?为何?效果怎么样?,怎样处理来自学生或情景突发事件?效果怎么样?,展现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）?效果怎么样?,有哪些含有特色课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）?,32/121,维度三：课程性质,1.目标,预设学习目标是什么?学习目标表示是否规范和清楚?,目标是依据什么（课程标准/学生/教材）预设?是否符合该班学生?,在课堂中是否生成新学习目标?是否合理?,2.内容,教材是怎样处理（增/删/合/立/换）?是否合理?,课堂中生成了哪些内容?怎样处理?,是否凸显了本学科特点、思想、关键技能以及逻辑关系?,容量是否适合该班学生?怎样满足不一样学生需求?,3.实施,预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）?与学习目标适合度?,33/121,是否表达了本学科特点?有没相关注学习方法指导?,创设了什么样情境?是否有效?,4.评价,检测学习目标所采取主要评价方式是什么?是否有效?,是否关注在教学过程中获取相关评价信息（回答/作业/表情）?,怎样利用所取得评价信息（解释/反馈/改进提议）?,5.资源,预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/试验/多媒体）,预设资源利用是否有利于学习目标达成?,生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）?与学习目标达成关系怎样?,向学生推荐了哪些课外资源?可得到程度怎样?,34/121,维度四：课堂文化,1.思索,学习目标是否关注高级认知技能（解释/处理/迁移/综合/评价）?,教学是否由问题驱动?问题链j学生认知水平、知识结构关系怎样?,怎样指导学生开展独立思索?怎样对待或处理学生思索中错误?,学生思索人数、时间、水平怎样?课堂气氛怎样?,2.民主,课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样?,学生参加课堂教学活动人数、时间怎样?课堂气氛怎样?,师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）怎样?学生间关系怎样?,3.创新,教学设计、情境创设与资源利用有何新意?,35/121,教学设计、课堂气氛是否有利于学生表示自己奇恩妙想?怎样处理?,课堂生成了哪些目标/资源?教师是怎样处理?,4.关爱,学习目标是否面向全体学生?是否关注不一样学生需求?,特殊（学习困难、残障、疾病）学生学习是否得到关注?座位安排是否得当?,课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）怎样?,5.特质,该课表示了教师哪些优势（语言格调/行为特点/思维品质）?,整课堂设计是否有特色（步骤安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）?,学生对该教师教学特色评价怎样?,36/121,课堂教学有效性标准,一、教学目标A,1有价值，表达高期望（A1）,目标价值不高，代表低期望，或者不要求学生对概念了解，目标没有反应出学习主要性差,目标在期望或者概念了解方面对学生学习只含有中等主要性价值普通,目标对期望水平、概念了解和学习都很主要良好,不但目标有价值，教师还能非常清楚地阐述其与高期望、与课程框架、标准之间联络优异,2清楚、详细、可操作（A2）,目标或者不清楚，或者仅仅解释为学生活动，没有可行方法评定目标差,目标不很清楚，或者目标和活动交织在一起，有些目标没有可行评定方法普通,大多数目标是清楚、评定方法可行，但可能也包含一些活动良好,全部目标清楚，用学生学习形式表述，评定方法可行优异,37/121,3适合学生需要（A3）,目标不适合班上学生需要，统一要求多，没有考虑到个别差异差,目标有层次，大多数目标适合班上大多数学生普通,目标是依据班上学生己有水平而提出，全部目标适合班上大多数学生良好,目标考虑到班上学生个体和学生群体不一样需要，层次比较分明。有迹象表明学生参加了目标制订优异,4全方面、综合、深刻（A4）,目标只反应了一个类型学习和一个学科内容领域差,目标反应了几个学习类型，但整合不够普通,目标反应了几个类型学习和整合机会良好,目标反应了学生建立学习自主性优异,5明确考评内容和方式（A5）,评定内容和方法与教学目标无关。使用评定方法没有明确规格与标准要求差,评定与教学目标有最低程度相关。有评定规格或方法，但不清楚，或没有清楚地告诉学生普通,评定内容与过程总来说与教学目标联络。评定规格或标准清楚，而且明确地通知学生良好,评定内容与过程完全与教学目标相关。评定规格或标准清楚，并明确通知学生。有证据表明学生参加了标准制订优异,38/121,二、教学活动B,1设置教学情境（B1）,教学脱离学生实际，没有一定情境作为载体，抽象、空洞学生难以了解差,教学能够在一定情境中进行，但情境设置与教学目标不很吻合，或者说只注意了空间环境设置普通,教学能够在尽可能“真实”情境中进行，学生学习主动性得到了发挥，情境,与教学目标相一致良好,教学情境与个人经验相关，学生能发表批判意见，问题创设与学生认知、生活需要息息相关优异,2活动目标明确，与学习内容一致（B2）,学习活动与学生或目标不符，组织没有连贯性，没有反应出学科最新专业研究水平差,只有一些学习活动适合学生或目标，单元内活动进程不一平衡，有些活动没有反应学科最新专业研究水平普通,大多数学习活动适合学生和目标，单元内活动进程平衡，反应出最新专业,研究水平，包含跨学科方法良好,学习活动与学生和目标高度一致，进程连贯，结构性强，反应出最新专业研究及跨学科方法优异,39/121,3小组活动（B3）,小组教学不存在，或者教学小组划分与学生及教学目标不相当差,小组教学对教学目标适应性不一致，只提供了最低程度变式。教学小组划分普通来说符合学生需要，并有利于教学目标实现普通,小组教学各式各样，与不一样教学目标相配合。几乎全部教学小组划分都有利于教学，能满足学生需要良好,小组教学各式各样，与不一样教学目标相配合，有证据表明学生挑选不一样小组教学形式。全部教学小组划分都有利于教学，能满足学生需要优异,4师生互动（B4）,教师与有些学生互动是消极、举止不妥、讽刺、与学生发展文化规范不相当。学生表现出对教师无礼差,师生互动普通来说较为适当，但可能反应偶然间不协调、偏袒、或无视学生发展文化规范。学生表现出对教师很低尊敬普通,师生之间友好互动，表现出热情、关爱、尊重。这种互动符合学生发展文化规,范，学生表现出对教师尊敬良好,师生之间协调一致，教师表现出对每一个学生真诚关心与尊重。学生表现出正确教师尊敬优异,40/121,5生生互动（B5）,学生之间有冲突、相互讽刺，或贬低对方。,学生之间没有表现出消极反抗情绪，能够就学术问题展开讨论普通,学生之间互动总来说是有礼貌、彼此尊重。能够公开地将自己看法自由地讲出来良好,学生作为个体学习者彼此间表现出真诚关心。学术争鸣得到支持，而且能够相互帮助优异,6活动与作业（B6）,活动与作业不符合学生年纪及背景，学生没有真正投入差,有些活动与作业符合学生年纪及背景，学生基当地投入普通,大多数活动与作业符合学生年纪及背景，大多数学生真正地投入良好,全部学生投入到活动与作业中，学生在探索内容过程中自发地组织活动或课题优异,41/121,三、教学能力C,1清楚准确地交流（C1）,教师要求和程序使学生感到茫然。教师声音太小，板书不规范.教学语言有语法或句法错误，词汇使用不妥、含糊不清、不正确，使学生感到迷惑差,教师要求和程序有时不很清楚，可能引发学生茫然。教师口头和书面表示清楚、正确，词汇正确但不丰富，或可能与学生年纪、背景不相符普通,学生能够清楚教师要求和程序，一些详细细节可操作。教师口头和书面表示清楚、正确。词汇与学生年纪、背景相符良好,学生能够清楚教师要求和程序，能够预见学生一些错误了解。教师口头和书面表示正确富有感染力，用词经过精心选择，使课堂活跃而有序优异,2利用提问与讨论技术（C2）,教师提问单调无改变，而且只是针对低层次认知思维。教师提出全部问题，只有少数学生关注并参加课堂讨论差,教师提问缺乏改变。能够针对不一样认知思维层次，但只有少数问题要求学生做出反应。教师努力使学生参加到讨论中，大多数学生都关注并参加讨论普通,42/121,教师提问包括不一样认知思维层次，方法多样，给学生留有足够时间做出反应。教师成功地使大多数学生参加课堂讨论，允许学生组织讨论良好,教师不停地使用各种方法对不一样认知思维层次提问，给学生留有足够时间回答。学生自己形成很多问题。教师允许学生负责讨论，学生提出讨论题目，自发地参加讨论优异,3经常变换教学方法（C3）,教师从不改变教学方法，只用一个方法进行教学，不能依据教学内容需要随时调整教学方法差,教师努力变换教学方法，但选择方法有时与所教内容不相符合普通,教师教学方法改变多样民与所教内容相一致，同时也考虑到学生水平和认知特点。,教师教学方法多样，能依据内容需要选择适当方法，学生主动参加学习，表现出极大学习兴趣优异,训练学生学习方法、思维、元认知能力（C4）,教学只是在传授现成知识，只是机械地训练学生记忆和做练习能力，学生表现出厌烦情绪差,教师注意到对学生思维能力和学习方法训练，但方法不恰当，难度要求不合理，学生不能适应教师要求普通,43/121,教师把训练学生学习方法和思维能力作为教学主要任务，能利用恰当方法进行训练，学生学习方法和思维能力得到提升良好,教师能够有计划地依据学科特点培养和训练学生学习方法和思维能力，学生学习方法和创造思维能力有很大提升优异,4利用教学资源、信息技术（C5）,教师对学校或地域内可供利用资源无意识。不知道哪些资源能够辅助学生学习。教学资料、资源、技术不适合教学目标，不能使学生投入学习差,教师对学校或地域内可供利用资源了解有限。教学资料、资源、技术基本适合教学目标，学生参加水平普通普通,教师能够完全了解学校或地域内可供利用资源，并指导学生利用。教学资料、资源、技术适合教学目标，学生能够参加学习良好,除了解学校和地域内资源，教师还主动地寻找其它资源。教学资料、资源、技术适合教学目标，学生参加学习。学生做出不一样选择，创造性地使用资源以提升他们学习优异,44/121,四、教学反馈D,1为学生提供反馈（D1）,要么没有提供反馈，要么反馈质量很低，要么反馈不及时差,教师为学生提供了反馈，但反馈不一致，有矛盾。反馈即使及时但不一致普通,为学生提供了一致性经常性及时反馈，质量较高，学生能够将有些反馈用于改进其学习良好,为学生提供了经常性及时、一致性反馈，质量很高，学生能够经常性地将反馈用于改进其学习优异,2与家庭沟通与交流（D2）,教师对学生家庭没有提供相关教学任何信息。只给学生家长提供最基本相关其孩子信息，或者不恰当地提供信息。教师没有做任何努力邀请家庭参加到教学中来，或者努力方法不恰当差,教师按学校要求程序向学生家长提供其孩子信息，但提供信息有限，只是最基本。教师做出适度地、但不很一致努力使家庭参加到教学中来普通,教师经常性为学生家庭提供相关教学信息，同学生家长就学生进步经常性地交流，对家长关心问题及时反应。教师经常性、成功地使家庭参加到教学中来良好,教师经常性使用各种方法为学生家庭提供相关教学信息，将学生主动、消极两方面表现及时地与家长沟通，处理方法得当。教师经常性、成功地使家庭参加到教学中来。学生出谋划策使家庭参加进来优异,45/121,3教学反思（D3）,教师不能对一课提出改进方法，从不宙视自己教学，甚至当出现错误时还要坚持，不接收学生提出反对意见差,教师提出改进一节课一些总提议，能够当面接收学生提出反对意见，但不能及时纠正普通,教师能够提出非常详细改进一节课提议，能够经常虚心接收学生提议及批评良好,教师提出一些非常详细可选择使用行动方案，和不一样可能成功方法，能够主动征求学生、同行意见和提议优异,4课堂评价（D4）,教师不知道一节课是否有效或是否实现了目标，或根本上就错误地做出判断差,教师基本上能准确地判断一节课有效是否，教学目标基本实现普通,教师能准确地评价一节课有效是否，并明确在多大程度上实现了教学目标良好,教师仔细地、准确地评价一节课有效是否、在多大程度实现了目标，能用详细,实例说明评价准确性优异,46/121,5作业、考试与测验（D5）,作业、测验、考试内容和方法与教学目标无关。使用方法没有明确规格与标准要求。评定结果只有少数学生用于改进计划差,作业、测验、考试内容与教学目标有最低程度相关。有评定规格或方法，但要么不清楚，要么没有清楚地告诉学生。教师将评定结果用于计划全班教学普通,作业、测验、考试内容与过程总来说与教学目标联络。评定规格或标准清楚，而且及时、明确地通知学生。教师将评定结果用于计划小组或个别学生教学良好,作业、测验、考试内容与过程完全与教学目标相关。评定规格或标准清楚，而且明确地通知学生。有证据表明学生参加了标准制订。教师将评定结果用于计划小组或个别学生教学优异,47/121,五、教学组织与管理E,1有明确课堂纪律（El）,课堂上没有大家共同恪守、明确纪律，或者纪律不严明，或者有纪律而不恪守差,有明确纪律要求，但教师只对一部分学生执行纪律，而对另外一些学生例外，比如允许一些学生大声讲话，而另一些学生却不能讲话普通,有明确纪律，井能很好地执行纪律，对大多数学生都一视同仁.教师首先以身作则，比如从不在上课时间接打手机良好,教师不但能认其执行纪律，对每一个学生都一视同仁，还能对违纪学生进行恰当处理，学生表现出对纪律认同与服从优异,2创建一个健康、有益学习文化（(E2),教学目标、活动、互动、课堂环境没有向学生传递一个高期望，而是一个消极态度，暗示某项内容不主要。学生对学习没有自豪感，他们仅仅是因为要完成任务而不是为了取得好学习结果才学习差,48/121,教学目标、活动、互动、课堂环境所传递期望与学生实际不相符。教师明确了学习内容主要性，但并不尤其强调，学生们对其领会不深。学生只是把“要学好”作为要负担责任，但投入精力非常有限普通,教学目标、活动、互动、课堂环境等向学生传递了一个高期望。教师表现出对学科真正热爱学生也表现出对应兴趣。学生回应了教师高期望，并对自己学习感到自豪良好,经过计划和组织学习活动、互动、教室环境，教师建立并保持了对全部学生高期望。教师与学生经过其主动参加、强烈好奇心和对详细内容专注表现出他们对学科真正热爱学生以自己学习为自豪，并自觉努力以提升优异,3有效分配、利用课堂时问（E3）,相当多时间浪费在与教学无关行为上。或教师一人从头讲到尾，没有学生活动。差,教学系统比较有效，非教学行为少，极少浪费教课时间。学生有一定程度参加普通,教学系统有效地控制了非教学行为出现，极少浪费教课时间。大多数学生能够主动地参加。良好,建立了有效控制非教学行为机制，学生们能够有效地学习优异,49/121,4组织与管理教学过程（E4）,很多时间浪费在过渡上。教帅没有参加学习小组一起学习，学生没有真正投入到学习中差,偶然间过渡有效，有时候浪费了教课时间。小组学习任务组织不完整，没有与教师一起学习学生在做与学习无关事普通,过渡平稳、有效，极少浪费教课时间。学习任务组织得有序，每个小组大多数学生大多数时间都在有效地学习良好,过渡自然无痕迹，学生能感到这么作对学习促进每个小组组员一直独立地、有效地投入学习，小组内组员各负其则优异,5管理学生行为（E5）,对学生行为规范没有明确标准，学生不明确什么是标准。学生行为没有受到监控。教师不明确学生在做什么，对学生错误行为没有做出反应，或做出不恰当反应，过分压制或不尊重学生自尊心差,在大多数情境下建立了行为规范标准，学生似乎也了解。教师总来讲明确学生行为，但可能不了解部分学生活动。教师试图对学生错误行为做出反应，但结果不理想，或者没有较严重分裂行为发生普通,50/121,全部学生都明确学生行为规范标准。教师一直对学生行为保持鳌惕。教师对学生错误行为做出恰当、成功反应，尊重学生尊严良好,全部学生都明确学生行为规范标准，而且能身体力行。教师对学生行为监控细微而有前瞻性，学生们自我监控，并在相互尊重前提下纠正同伴不良行为。教师对学生错误行为做出非常有效反应，并表现出对学生个体需要敏感优异,6管理物理空间（E6）,教室不安全，或者课桌椅摆放不利于教学活动开展.或者二者都有。资料、供给、桌椅等安排混乱，造成教课时间浪费和不安全事件发生差,教室是安全，课桌椅摆放适合上课需要，不过有效性不高。处理及安排资料、供给、桌椅常规功效很好普通,教室是安全，课桌椅摆放成为学习活动一个资源.处理及安排资料、供给、桌椅常规功效自然极少浪费教课时间良好,教室是安全，学生们调整课桌椅摆放方便更利于他们学习。处理及安排资料、供给、桌椅常规功效自然无痕迹，有效地促进了教学优异,51/121,课例文体结构,课例表示形式：教学设计+教学实录+教学反思。,课例研究汇报文体结构：,对教学设计背景、思绪与意图进行说明（我是怎样设计这堂课）。,如实描述课堂教学实际进程（这堂课实际上是怎样展开），包含学生是怎样学习、师生是怎样互动，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点。,对讲课过程及效果反思与讨论（这堂课上得怎样），重点说明课堂教学实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期范围，超出部分是否含有教育意义；描述自己讲课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和迷惑地方，对成功地方进行总结，对失败地方进行诊疗、分析，并提出处理问题构想与提议。既可采纳吸收教授或同行意见，也可对同行教授意见提出反驳，为自己一些做法进行合理辩护。,52/121,（1）教学设计总体思绪教学情景细致描述专题教学反思,在介绍教学设计意图基础上，对教学过程中详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，而且就教学中发觉某一问题进行专门思索和讨论。,【教学设计】,【教学情景】,师：,生：,【教学反思】,53/121,（2）教学设计说明提炼后教学场景总体教学反思,首先对教学设计作简明说明，然后对教学过程中产生实际素材进行加工，展现出教学总体进程，最终再对教学作总体性反思。,【教学设计】,【教学实录】,【教学反思】,54/121,（3）教学设计教学片断教学反思,在教学实录中摘要取一些代表性片断，在展现这些片断基础上，着重对其中蕴含问题进行反思。它既不一样于第一个形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不一样于第二种形式将实录素材作剔弊理纷处理，而是择要者展开分析。,【教学设计】,【教学片断1】,【教学片断2】,【教学反思】,55/121,课例研究要注意：,要注意选择课要含有一定代表性、经典性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新思索，能从中提升自己教学智慧。,要注意较为详尽地介绍自己教学设计，要把新课程相关理念转变为详细教学方案，用新课程理念指导自己教学行为。,要注意利用录音、录像、委托他人现场统计等各种不一样伎俩全方面搜集课堂上各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己提炼概括、选择教学片断等打下基础。,要注意对照教学设计意图反思课堂上实际行为，分析教学实际进程与教学设计差距，把课堂上存在某个问题或一些问题作为深人思索对象。,56/121,教学课例有着很多不一样表现形式，上面列举三种课例只是其中颇有代表性，并不意味着教学课例只有这么三种表现形态。教师在研究中能够灵活利用。,考虑到教学课例所含有综合性特点，假如教师刚接触教学研究话，不妨先从教学日志、教学叙事入手，然后再转入教学反思，最终将教学课例、教学案例作为主要研究方式与结果表示形式。,教学日志、教学叙事对事实材料不停整理，对事件、历程连续描述，会逐步使教师对教学产生这么或那样感悟，含有这么或那样问题意识和处理问题构想，教学反思也就顺理成章了。,57/121,而经常化教学反思，又会深入强化教师研究意识，促进教师透析实际问题本事，提升教师从貌似没有问题地方发觉问题，从稍纵即逝现象中捕捉问题能力，教学课例与教学案例等撰写也就有了基础。,在教育教学实践中，问题无定规，研究无定法，文章无定体，教师要依据详细情景加以选择和利用，有时甚至需要创造性地将几个不一样研究方式综合起来处理面临问题。我们提倡教师含有教育智慧，其实教师一样需要研究智慧，研究本事增强了，教学智慧也就逐步生成了。,58/121,优异课例要“以问题处理为中心”,59/121,6</p>
展开阅读全文
浙ICP备2021020529号-1 | 浙B2-20240490 
