被忽视的“教师教育者”：中小学实习指导教师的角色认同困境及出路.pdf

教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年作者简介：王琳（2000-），女，河南信阳人，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；吴颖（1995-），女，江西抚州人，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；周序（1983-），男，四川泸州人，北京师范大学教育学部副教授、硕士研究生导师，主要从事课程与教学论、教育社会学研究。习近平总书记多次强调“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才有高质量的教育”1。师范生则是优秀教师队伍的源头活水。师范教育办得好不好，很大程度上决定着教师队伍素质高不高、教育事业发展的动力强不强2。在师范生培养过程中，教育实习对于师范生职业承诺、职业认同具有重要影响3。目前，师范生实习的主要形式是师范生与一线指导教师一对一绑定的“师徒制”，“师”即师范生在中小学实习期间的指导教师（以下统称“实习指导教师”），“徒”即未来有志于从事教师职业的实习生。这种“师徒制”培养模式本意是为师范生提供学习榜样和交流对象，但实际成效却并不理想，超过 40%的师范生反映，指导教师责任意识薄弱，对工作不负责任4。想要从根本上解决师范生实习中指导教师意愿低、指导质量不高的问题，需要深入了解指导教师参与实习指导工作的心路历程，剖析其中的原因。现有对实习质量的研究大多从高校入手，关注高校教育实习模式 5，忽视了实习指导教师在实习工作中的重要作用。个别关注到实习指导教师群体的研究，也仅仅停留在现象的总结和归纳层面6，没有进一步探索实习指导效果不佳的原因。鉴于此，本研究采取访谈的方式，以深入了解一线教师在师范生实习指导工作中的情绪、心态、主观诉求，并剖析其行为的产生机制。为获得更为详尽的信息，本研究采取非随机抽样方式选取访谈对象，以实习指导经历的丰富性以及参与访谈的意愿为筛选条件，通过电话联络、学校平台支持，最终选取了任教于广州、深圳、重庆、海南的四所中小学校的实习指导教师作为访谈对象。本研究主要通过人均时长 1 小时左右的正式访谈来获取资料，并辅之以通过网络平台进行的非正式访谈。另外，被忽视的“教师教育者”：中小学实习指导教师的角色认同困境及出路姻王琳，吴颖，周序摘要：中小学实习指导教师的工作意愿直接影响着教育实习的质量。通过对实习指导教师进行访谈后发现，他们在指导师范生时存在“双重压力”与“利益缺失”“被动接受”与“消极应对”等困境。基于角色理论，这种现象反映出实习指导教师对自己应该扮演的“教师教育者”这一角色的不认同。“教师教育者”认同困境产生的原因有：指导教师或过度模糊或过度分割了“一线教师”与“教师教育者”两种角色；指导教师普遍不具备“教别人教”的能力；社会角色期待影响教师角色选择偏好。突破“教师教育者”认识困境，使一线教师真正成为“教师教育者”，应为教师提供全过程的理论学习与方法指导，增强“教师教育者”角色认识；推进高校、当地政府、中小学的多向协作，提高实习指导教师的角色能力；营造宽松的社会舆论环境，完善“教师教育者”职称评定体系，逐渐丰富社会对教师职业的角色期待。关键词：中小学；实习指导教师；教师教育者；角色认同；角色理论引用格式：王琳，吴颖，周序.被忽视的“教师教育者”：中小学实习指导教师的角色认同困境及出路 J.教育理论与实践，2023（28）:34-40.中图分类号：郧451.2文献标识码：粤文章编号：员园园源原远猿猿载穴圆园23雪28原园034原园7第 43 卷（圆园23 年）第 28 期第 34-40 页灾燥造.43（圆园23）晕燥.28孕34原孕40教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 28期为了解教师在实习工作中的实际状态，本研究还分别对四所学校的校长进行了时长 1 小时左右的访谈，以补充和验证教师访谈中获得的信息，提升访谈所得材料的信度。一、“抗拒”与“无奈”：一线教师如何对待实习指导工作接受访谈的教师主观上大都不愿意指导实习生，直接原因包括工作压力大、得不到相应的利益补偿等，但是碍于领导的委派、职业的责任感等原因，他们又不得不承担指导工作。当实习指导教师心不甘情不愿地指导实习生时，实习指导质量便往往得不到保障。（一）“双重压力”与“利益缺失”随着我国基础教育改革的深化和教师专业化进程的推进，社会对教师工作质量的要求越来越高。社会期望在促进教师水平提升的同时，也为教师带来了更多的职业压力。加之教育教学工作本身就具有烦琐性、持久性与挑战性，这就使得教师面临着不小的工作负荷。高校在选取实习指导教师时往往偏向于教学经验丰富的资深教师，这些教师在学校中通常身兼数职，不仅有教学工作，还有行政工作、学科组、年级组的工作，各种压力层层叠加。因此，在访谈中，几乎每位教师都以“很忙”来表达其日常工作的状态。就如一位教师提到“在基础教育阶段这块每天起早贪黑地去批作业、看晚自习，工作很琐碎，老师们挺艰辛的”。再如所访谈的一位实习指导教师，她既是骨干教师，也担任着校级行政干部和班主任的工作，还是名师工作坊的主持者。研究者在与这位教师预约访谈时间时，她表示希望等放假后再进行访谈。她解释道：“只能约到放假，平时真的太忙了。”在繁重的教学工作面前，教师已经处于高负荷运转的状态，如果再增加一项指导实习生的工作，压力确实太大了，也难怪教师们会不愿主动承担。有的教师还提到，实习指导工作是一个“良心活”，教师能从实习工作中获得的现实利益并不多，付出与回报不成正比。“你觉得（实习指导和绩效）有关是吧？但是带实习生我们得不到什么好处，绩效里面没有这个点，老师连个奖状都没有”“有的时候就完完全全让教师处在一种无私奉献的状态，一次两次可以，次数多了也受不住”。可见，教师在实习指导工作中得不到切实的利益，为实习工作付出多少精力基本上是出于实习指导教师个人的意愿。当教师在实习指导工作中的付出与回报不成正比时，无疑会对“当实习指导教师”这件事能推则推，表现出一种“主动抗拒”的态度。（二）“被动接受”与“消极应对”虽然部分教师主观上并不愿意担任实习指导教师，但很多时候迫于上级要求不得不承担实习指导工作，这种“无奈”之下“被动接受”的状态极大地左右着教师在实习指导工作中的态度和行为。一位教师提到，“如果我不带，市教育局怎么看我？”，她表示由于自己的教学经验丰富，学校总是让她担任实习指导教师，可是碍于时间精力有限，她对实习生的指导只能是让他们跟着自己或是年级组的其他教师一起上课、听课，几乎无法给予实习生任何一对一的辅导。“我没有很刻意地让一些跟着我的孩子怎么样”“他们（实习生）都知道我忙，平时就在年级组里跟着其他老师听听课，我有时候都见不到面。”当然，也有部分教师能够在压力大、回报低的情况下凭借强烈的责任感认真地担负起实习指导工作。一位教师认为“带这些孩子是有责任的”。伴随着这种责任感，他对实习生指导工作的心态看似经历了从被动到主动的过程：“一开始是被动接受，然后我接了几个实习生之后，慢慢地可能就找到这种带实习生的感觉了，所以后来就是自己也愿意去做这个事情。”但是当被问及指导实习生的方法时，他却表示“也没什么特殊的安排，让他们跟着老师一起听课、上几节课、参与备课，主要就是跟着老师走”。可见，尽管有教师愿意承担实习指导工作，但他们在实习生培养工作中却没有主动去摸索方法，对待能力不同、性格特点不同的实习生都是同一套流程，几乎只是死板地按照高校给出的实习要求推进，缺乏针对性的指导。这种所谓的“主动”承担实习指导工作，只能说是心理上接受了学校安排的工作任务，但依然欠缺对实习指导工作的个性化思考和探索。这导致的结果是，实习指导教师对待实习生的态度可能比较热情，但是其流程化的培养方式却很难满足性格各异、兴趣不同的实习生的发展需要，实习指导的质量依然很难得到保障。综上，无论是“被动接受”还是表面的主动，实习指导教师对实习指导工作基本都没有投入太多的时间和精力，甚至是疲于应付，整体呈现出“消极应对”的局面。王琳等：被忽视的“教师教育者”中小学实习指导教师的角色认同困境及出路35教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年二、角色认同：一线教师是“教师教育者”吗当被问及为什么不愿意承担实习工作时，教师们的回答比较类似：“作为老师我要先做好我的教学工作”，“教学是老师工作的核心内容，实习是个额外的任务”，“我只是一个老师，上级领导要我们做什么，我们就做什么，我们听从组织安排”。“我只是一个老师”的观点表明，一线教师往往只认可“教师”这一角色，而不认为自己同时也是“教师教育者”，自然就会对“教师教育者”应该承担的实习指导任务表现出排斥、抗拒的态度。因此，教师对实习指导工作的消极态度，在工作忙、回报低等表面原因的背后，还存在着更深层的角色认同问题，需要在角色理论中去寻找这一问题的答案。（一）角色与角色理论“角色”这一概念最初来源于戏剧，后来乔治 米德（Geerge Mead）借以分析社会情境中个人的行为方式7。角色理论的重要代表人物拉尔夫 林顿（Ralph Linton）区分了角色与身份的概念：身份的取得是根据年龄和性别、出生或婚姻关系等确定的，用来表示个人在社会声望体系中的位置。角色是身份动态的一面，角色认同的过程是个体通过行动正确地占有身份的过程8。角色认同以个体对角色的认识和应用为基础。根据角色理论的观点，当行动者不能准确理解角色期望时，就会产生角色认识问题。比较常见的角色认识问题包括角色模糊和角色过度分割等。角色模糊是行动者对于如何进行有效行动缺少足够的信息，包括无法了解相应角色对应的角色期望、满足角色期望应采取的方法以及某种角色表现可能引发的后果等9。与角色模糊相对的是角色分割，一定的角色分割可以帮助个体正确认识角色的边界，减少其他角色的干扰，专注于当前的角色，但过度的角色分割会增加角色间相互转换的难度，特别是当领域被过度分割后，领域之间的转换就会受到阻碍10。只有对角色的认识，也不能实现角色占有，个体还需要具备相应的角色能力。当角色要求与个体能力的差异过大，或者短期内角色期望超过了个体的能力水平时，都会导致个体无法形成相应的角色行为11。角色理论被广泛应用于解释个人与社会、个人与组织的关系，形成了不同的角色理论学派，但关注角色的社会性始终是角色理论最重要的特征之一12。拉尔夫 林顿认为，角色是在任何特定场合作为文化构成部分提供给行为者的一组规范。在他看来，社会结构是一个行为规范体系，个人接受和遵循这些规范，因而角色是由社会文化所塑造的13。角色表达的不是个人形象，而是社会对某种身份和地位的期望。这好比戏剧、电影的剧本或导演对某一角色行为的限制一样。（二）“教师教育者”的角色认同困境1.“教师教育者”角色被忽视角色对应着权利和义务，当个体高度认同某一角色时，就会接纳角色的权利与义务，并以此指导后续的人际互动与行为表现 14。反过来，个体角色行为表现也能够反映出个体的角色认同感。实习指导教师将实习指导工作看作是“额外的任务”，抱着“完成任务”的心态应付了事，这意味着教师并没有形成对“教师教育者”的角色认同，自然也就导致角色行为的缺失。不仅指导教师缺乏对“教师教育者”角色的认同感，而且学校的领导同样认为“教师的主业是教育学生，实习生的指导不是主业”。这种“指导教师仅仅是一线中小学教师”的角色认识还间接地反映在学校在实习指导教师的选拔、培训、评价工作中。有一位校长表示：“（学校）尚未有专门针对实习指导教师的相关要求，没有对指导教师的单独培训和评价。”还有一位校长提到，“（学校）会考虑教师的意愿和能力安排实习工作，但没有一个固定的标准，对指导教师没有系统化的、规模化的培训计划”。这表明，实习指导教师的专业性并没有受到重视，这种“谁都可以当”“不培训就上岗”的非制度化安排，必然导致实习工作的低质量。2.角色认同困境的发生机制指导教师之所以对“教师教育者”存在认同困境，一方面在于指导教师或过度模糊或过度分割了“一线教师”与“教师指导者”两种角色，另一方面也在于指导教师“教别人教”的能力不足。无论是角色认识还是角色能力问题，都与社会角色期待之间存在着重要联系。（1）“一线教师”与“教师指导者”的角色模糊或过度分割“我只是一个老师”的角色认识，直接影响教师对“教师教育者”这一角色的接纳。访谈中几乎所有的实习指导教师都无法清晰地描述“教师教育者”与“一线教师”两种角色的关系，要么模糊了二者之间的区别，要么将二者截然分开不顾及其联系，即产生了角色模糊或角色过度分割的角色认识问题。角色模糊表现为指导教师希望用教学生的方式教36第 28期实习生，却忽视了“一线教师”与“教师教育者”角色间的差异。一位教师表示，“带实习生很难，他们跟教学生不一样，学生听你的，实习生想法多，我们又不好管”。这里的“他们跟教学生不一样”表明，指导教师认识到了实习生和中小学生间存在的差异，正是这种差异让实习生变得“不好管”，但他并没有相应的对策，而只是寄希望于学校能够“加强对实习生的管理”。由此可以看到，教师潜意识里希望实习指导工作能够采取和教学工作相同的思路，这无疑就模糊了“一线教师”与“教师教育者”的角色差异。另有一些教师认识到了“一线教师”与“教师教育者”之间的角色差异，但却将这种差异放大化了，产生了过度的角色分割。即使是一些教学经验非常丰富的资深教师，也认为自己无法应对实习指导工作：“我自己讲课可以，但是教别人上课又是完全不同的一件事”。可见，她将“教学”与“教别人教”视为完全不同的两类工作。访谈中有教师提到：“带实习生跟上课差太多了，我怕我干不好这个（实习指导）”。角色过度分割将减弱“一线教师”和“教师指导者”之间的关联性，加剧他们对实习指导工作的抗拒，或是不知道该怎么指导，以及该达到什么样的指导目标等，因而很难将自己在教学中的经验进行有效迁移。（2）实习指导教师“教别人教”的能力不足实习指导并不是一项简单的工作，教师职业及教师养成的双学科专业性使得“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有二元制度特征 15。这种二元特征要求实习指导教师在具备教学能力的同时，还要有“教别人教”的能力。一线教师对教学工作比较熟悉，又通过集体备课、教研、外出学习等方式，不断巩固和提升自己的教学能力；而实习指导工作对于教师来说是间断性的，学校几乎不会组织相应的培训、总结和评价工作，实习生走了，指导教师的工作就戛然而止，这使得教师“教别人教”的能力长期得不到提升。访谈中，一位教师表示：“刚给学生上完课，又让我站在旁观者角度评价我自己的课，去给实习生分享经验，这挺难的，我只能让他们自己悟”。可见，对实习指导工作来说，实习指导教师丰富的课堂教学经验是有用的，但有经验并不意味着就能做好指导工作。因为实习指导不是课堂教学的简单延伸，实习指导教师不仅要向实习生传授教学经验，还要点燃他们的教学热情，提升他们的教学技能，培养他们的工作态度 16。要达到这些目的，需要实习指导教师专门去开发他们作为“教师教育者”的知识、能力和性向 17，并对自己的教学行为进行反思、总结，形成规律性的认识，最终实现“授人以渔”。而实习工作中“让实习生先听其他老师怎么讲，考核时候就让他们照猫画虎地给学生上课”的指导方式非常普遍，这表明大量的实习指导教师仍不具备“教师教育者”的角色能力。除了缺少培训，中小学教师琐碎的日常工作也导致他们几乎没有时间去提升自己“教别人教”的能力。一线教师作为学校行政系统中低层级的个体，在实习指导过程中扮演的是大中小学行政命令的实施者，角色地位低。即使实习指导教师提出希望学校能够给教师“减轻一些教学或者行政负担，多给一些时间”，从而能分出一些时间和精力投入实习指导工作，但这种诉求往往也得不到满足，大多数学校都没有减免教学工作量的制度安排。也就是说，即使教师有提升角色能力的意向，也难以将意向转变为实际行动。（3）社会角色期待对教师角色认同的消极影响不论是错误的角色认识还是角色能力不足，都是教师所拥有的“教师教育者”与“一线教师”两个角色相互博弈的结果。“教师教育者”角色不是孤立存在的，而是与教师所扮演的其他角色如“教育行政系统成员”“一线教师”“教研组组长”等形成一组相互联系的职业角色集。在职业角色集中，“一线教师”角色比“教师教育者”更受重视。对“一线教师”角色的偏重并非偶然，而是社会角色期望影响下的必然结果。虽然早在 2011 年 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见 就提到，要“支持建立一批教师教育改革创新试验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地。高校和中小学要选派工作责任心强、经验丰富的教师担任师范生实习指导教师”，但“教师教育者”的角色仍处于边缘位置。2018 年，教育部印发了新时代中小学教师职业行为十项准则（以下简称 准则），从十个方面对教师工作进行了细致的规定，内容包括：坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、潜心教书育人、关心爱护学生、加强安全防范、坚持言行雅正、秉持公平诚信、坚守廉洁自律、规范从教行为。准则 反映了社会对“中小学教师职业行为”的认识，“教书育人”“爱护学生”等“一线教师”的角色行为被强调，“培育教师队伍”“指导实习生”等“教师教育者”角色行为却未被提及。2021 年，教育部研究制定了 中学王琳等：被忽视的“教师教育者”中小学实习指导教师的角色认同困境及出路37教育理论与实践圆园23 年教育理论与实践圆园23 年教育专业师范生教师职业能力标准（试行）小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行），同样围绕教师的师德践行、教育实践、育人能力、自主发展等“一线教师”角色行为展开，“教师教育者”角色依然处于被忽视的地位。可见，社会对教师的角色期待以“一线教师”为核心。这种社会角色期待又在教师选拔、培训、评价的过程中，潜移默化地影响着教师对角色的认识，也影响着他们提升自身角色能力的偏好，不断强化着教师对“一线教师”的角色认同，而忽视了他们“教师教育者”的另一重身份。三、促进认同：一线教师如何成为“教师教育者”中小学教师对“教师教育者”普遍缺乏角色认同，导致实习指导将成为一项难以预估、全凭运气的抽签。倘若碰到个别对“教师教育者”有较强认同感的指导教师，他们愿意且能够较好地承担起“教师教育者”的角色责任，那么师范生的实习成效就会更好。由于角色认同是角色行为的保证，因此，应从提升实习指导教师的角色认同出发来保障实习质量。（一）加强“教师教育者”角色认识实习指导教师的角色认识对其角色行为的实施和角色责任的承担都具有重要意义。教师对“教师教育者”这一角色的认识，经历了师范生教育的初识阶段、成为实习指导教师的再理解阶段以及实习指导工作结束后的反思阶段。要改变当下教师“我只是一个老师”的角色认识，促进“教师教育者”的角色认同，有效避免角色模糊和角色过度分割，应当在这三个阶段为教师提供不同的角色认识支持。教师对职业角色的认识初步形成于师范生培养阶段。师范院校虽然大都开设了教师教育选修课，但是由于对其重要性认识不够、实践性差，不利于强化师范生对自身“教师教育者”角色的认识。因此，在早期的师范生教育、职前培训中，应当有意识地将“教师教育者”的理论与实践知识系统化，通过教师教育课程、实习实践活动、学术讲座等多种形式，将这些内容融入师范生培养过程中。除了传统的讲授式教学之外，师范类院校还可以积极探索研究性教学、项目式教学等多种教学方法，让学生主动探索，认识和理解“教师教育者”角色，从而规避角色模糊的可能。当教师开始承担实习指导教师工作时，需要及时巩固被实践工作淡化了的“教师教育者”角色。目前，中小学开展的实习指导培训只是围绕实习生或实习工作的具体事项展开，这些具体事项是实习生需要完成的任务清单，指导教师是任务的旁观者和监督者，而非主动的“教师教育者”。因此，中小学校应改变实习指导教师培训的内容，从传达具化的任务条目转变为理念性与实践性兼具的角色认识辅导。具体来看，中小学可以通过研讨会、组织学习等方式，向教师讲解“教师教育者”角色内涵、发展历程，更为重要的是，要让教师意识到该角色在教师发展、教育改革中的关键价值，激发教师的自主性，调动其对“教师教育者”角色探究的主动性，强化实习指导教师“我是一个教师教育者”的角色认识。实习指导工作的周期性和间断性，使得教师难以将“教师教育者”角色与“一线教师”角色进行区分，形成稳定的“教师教育者”角色认识。大多数学校在组织实习指导工作时，是以实习生的到校为起点、离校为终点，没有为教师提供对实习指导工作进行总结和反思的机会。这既割裂了教师个体对“教师教育者”角色的认识过程，也阻碍了指导经验在教师群体间的流动。因此，中小学应与师范生所在高校一同协作，制定体系化、可持续的工作流程，在实习指导工作结束后，引导和协助指导教师反思个人指导行为，总结实习指导经验，凝练出高质量的理论或实践成果。在下一轮的实习指导工作开始前，邀请经验丰富的教师进行分享，延续以往的成功经验，在此基础上进一步探索实习工作开展的新思路。（二）提升实习指导教师作为“教师教育者”的角色能力角色认识只是角色认同产生的必要条件，角色认同的形成还需要指导教师个体具备相应的能力。要改变目前实习指导教师“教别人教”能力不足的现状，学校一方面要为实习指导教师提供针对性的辅导和培训，另一方面也要为教师提升实习指导能力提供有利的环境。从“教学”到“教人教学”，教师的角色性质发生了根本性的变化：对于中小学生来说，指导教师是“社会代表者”，但对于实习生来说，指导教师则是“准同事”。“社会代表者”与“准同事”这两种角色具有几乎完全相背的社会学特征18，以至于一线教师在重视教学能力时往往忽略了也应提升自己的实习指导能力。实习指38第 28期导能力的提升可以从以下三个方面入手：首先，教师教育研究者应加强对实习指导教师应该具备何种能力的系统研究，为指导教师能力培养提供理论支持。其次，高校应加强和中小学的合作，通过开设实习指导教师工作坊、指导教师训练班等方式，共同为实习指导教师提供针对性的训练和指导。最后，地方教育部门也应重视师范生实习，提供经费支持，并制定相关制度调动大中小学建设教师教育实践基地的积极性，建设一批国家教师教育实践基地19，以提升实习指导教师“教别人教”的能力。培养一线教师作为“教师教育者”的角色能力，还需要时间、精力和经济上的保障。首先，中小学校应适当减少实习指导教师的教学、行政等工作任务。访谈中，有教师表示“最关键的不是绩效，要给老师减免工作量”。因为可用时间内角色期望过多就会导致角色负荷的产生，削弱实习指导教师参与教师教育相关培训的热情，挤压教师对实习指导工作的投入。其次，大中小学要为教师提供一定的经济补偿。访谈中有教师提到“实习工作与指导教师的绩效不挂钩，那老师干得多干得少一样，自然没有带实习生的积极性”。一定的经济支持不仅能够提升实习指导教师的工作热情，还能够鼓励更多教师参与其中，优化教师队伍整体的实习指导能力。最后，一定的精神奖励能够激发教师提升角色能力的内生动力。访谈中发现，有的师范院校会通过向实习指导教师颁发优秀实习指导教师证书、长期聘书、为教师提供去高校进修学习的机会等方式，来表达对教师的感谢和对其能力的认可，这也可以激发他们指导实习工作的内生动力。（三）丰富教师职业的社会期待任何一个社会或者时代，都必然会对教师这一特殊的职业群体提出某些与时代或社会相适应的外在规定20。这种外在规定以约定俗成的规范的形式为教师所接受，但是角色的社会期待并非是天然正确的。建设高质量教师队伍的新使命、新任务，要求教师扮演好“教师教育者”角色，具备“教别人教”的能力，单纯的“一线教师”角色已然不能满足当下对教师角色的要求，那么就需要改变原有的教师角色规范。例如，在教师职业规范中，纳入“教师教育者”角色行为；在教师资格证考核中，将“教师教育者”角色渗透在考题中；在学校的规章制度中，明确地提出“教师教育者”这一角色属性，从而多管齐下，推进社会角色期待螺旋式上升，顺应教育发展的需求。对于中小学教师来说，他们最主要的标签就是“教师”，以至于社会外界往往认为他们只是“一线教师”。由此，在社会层面，应为实习指导教师能力培养营造宽松的舆论环境，各级各类学校及政府要做好宣传工作，普及“教师教育者”的认识。例如，通过开展讲座、论坛、研讨会等，让公众更加了解“教师教育者”的角色。除此之外，还可以考虑为有志于成为中小学“教师教育者”的教师设置职称评定的途径21，为他们提供更好的工作条件和发展机会。在国家层面，在制定教师职业规范时，建议将教师的“教师教育者”角色行为纳入其中，颁布相应的政策文件，并增加对教师教育的资金投入，加强对“教师教育者”的培训和职业支持，以此改善社会对教师角色期待比较单一的情况。角色社会期待的改变并非一朝一夕之事，潜移默化的角色认识以一种不易察觉的形式长期地影响着社会公众。目前，很多家长、校长不了解“教师教育者”角色，更不必说了解角色的义务和责任、支持教师角色发展。这与教师教育专业发展仍处于不成熟状态也有一定联系。因此，加强专业建设，加大理论研究力度，对引导大众认识和接纳“教师教育者”角色具有重要意义。参考文献：1 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schools directly affects the quality ofeducational practicum.An interview was given to front-line practicum supervisors who are normal university students，and the results show that they are faced with such dilemmas as the“double pressure”and“lack of benefits”as well asthe“passive acceptance”and“negative response”.According to the role theory，this phenomenon reflects the lack ofrecognition of the role of“teacher educators”that practicum supervisors should play.The reasons for the identitychallenges of“teacher educators”are that the supervisors have either excessively blurred or excessively split the tworoles of“front-line teachers”and“teacher educators”，the supervisors generally lack the ability to“teach others how toteach”，and social role expectations affect teachersrole preferences.To address this，teachers need to be providedwith comprehensive theoretical learning and methodological guidance to enhance their recognition of the role of“teachereducators”.Multi-directional cooperation among universities，local governments，and primary and secondary schools isalso needed to enhance the role ability of practicum supervisors.Finally，a relaxed social environment should becreated，and the professional system for“teacher educators”should be improved，and gradual enrichment of social roleexpectations for teachers.Key words：primary and secondary schools；practicum supervisor；teacher educator；role identity；role theory40