中小学生学业负担问题的生成理路与善治之道——基于具身认知视角的分析.pdf

139】总第555-556期 202315/16年度关注收稿日期：2023-05-04作者简介：吕鑫源，山东师范大学教育学部硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论；方蕾蕾，山东师范大学教育学部副教授，硕士生导师，主要研究方向为教育哲学、德育原理。摘要：学业负担问题一度滞碍着素质教育的持续推进以及中小学生基本素养的全面发展，而具身认知理论凭借其对于身体、心智、环境的开创性定义，为研判与治理学业负担问题提供了新的思路。通过具身认知理论审视这一问题，我们不难发现：客观主义知识观、封闭主义学习观以及传递主义教学观存在于教育进程之中，使中小学教育呈现“离身之态”。据此，应解放学生身体，使教学凸显体验价值；营造具身情境，使教学朝向学生身体；转变离身理念，使教学体现身体意蕴。通过教学的“身体转向”有效治理过重的学业负担。关键词：“双减”政策；具身认知；学业负担；离身之态；身体转向中图分类号：G459 文献标志码：A文章编号：1673-9094(2023)15-0139-062021 年 7 月 21 日，关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见 颁布，中小学生的学业负担问题再次进入公共的视野并引发学术界的热烈讨论。回顾以往几十年的教育发展，我们不难发现：学业负担是“着生在我国教育机体中的一枚具有超强生命力、繁殖力和传染力的教育毒瘤，是导致当前我国义务教育事业内卷化的瓶颈”1。在经历多年的理论构建、政策演化以及实践检验后，中小学生的学业负担问题在一定程度上得以缓解。而具身认知理路凭借其对于身体、心智、情境三者的开创性定义，为治理中小学生的学业负担问题提供了崭新而有效的思路。其“对于社会的诸多领域，尤其是教育领域，将会产生广泛而深远的影响。因为它通过一种新的视角看待学生如何学习，教师如何教学以及学校如何组织”2。因此，本研究拟以具身认知理论为基础，通过全新视域洞察学业负担对于学生尤其是学生身体中小学生学业负担问题的生成理路与善治之道基于具身认知视角的分析吕鑫源 方蕾蕾140】总第555-556期 202315/16年度关注的影响，并研判与揭示学业负担的生成机制，以期探寻善治中小学生学业负担的可行之路。一、重负之身：身体在学业负担中的现实困境身体并非仅是生理学层面的“躯体”或者“肉体”，其是一切活动的“起源之所”以及“寓居之所”，承载着社会、历史与文化以及人的思维与意志。在梅洛庞蒂看来，身体不只是物质性的肉体，也是“心”与“身”合一的身体，是在世界之中并与世界共同生存的“世界之肉”。同样，学业负担所带来的压力也寄生于身体之中，“双减”政策实行之前，过重的学业负担使得学生原本生气勃勃的身体成为“重负之身”，呈现窘迫之态，面临深重困境。其一，过重的学业负担致使学生身体被忽视。没有身体的在场，缺乏身体的体验，学生的认知的发展、德性的养成、情感的培育就如“无源之水”“无本之木”，在一定程度上丧失了其基本的条件，而所谓生命的、生存的以及生活的意义也就难以寻觅。但由于中小学生以往承受过重的学业负担，他们的身体常常处于不在场的状态。身体逐渐成为达成学业目的、追求理想成绩的工具，变成被忽视的对象。通过对当前中小学课程结构的探析，我们能够发现：迫于升学以及考试的压力，有关知识学习以及实现认知目标的课程常处于整个课程的核心地位，但关乎学生身体体验、身体运动、身体感知的课程却通常作为附带的部分呈现。在一些教师以及家长的观念中，体育、音乐、美术、劳动等课程为文化课程的附庸，这也导致在沉重的学业负担面前，它们的课程时间常被“主科”挤压。此外，在现实的教学中，面对沉重的应试压力，一些教师过度追求知识的工具理性，极大程度发挥着班级授课“批量生产”知识人的优势。在此背景下的学生则需要重复经典、重复权威、重复书本、重复脑力活动，以致身体的活动被严重忽视。其二，沉重的学业压力导致学生身体被束缚。自由的身体对于教育的实施与开展不可或缺。在实施“双减”政策之前，面对沉重的学业压力，学生的身体不只渐渐隐退，更遭遇束缚。具体来说，一方面，学生的身体自由被限制。在大多数学校中，教室布局通常采用纵向单向型格局，座位则以秧田式进行安排。不难看出，在这样编排格局中，他们需要通过单一的身体姿态保证学习的正常进行，身体的自由受到限制。即使在课下，学生的身体也并非完全自由和解放的。一方面，出于安全考虑，一些学校不鼓励学生在课间到户外操场自由活动，以防出现不必要的“麻烦”；另一方面，迫于学业负担，学生寻得一点时间就抓紧完成课外作业，从而“挤压着”身体自由活动的时间。除此之外，学生的身体空间亦被挤压。在学业压力面前，中小学生在某种程度上可以说是“寓于”习题、教室以及课堂之中，他们的身体往往从一个学习场（教室）转移到另一个学习场（培训机构），从一个作业场域转换到另外一个作业场域。身体的活动空间被窄化，身体实践被剥夺，身体向外拓展的可能性降低。进言之，学生的身体被困于教室以及课外培训机构之中，这就致使他们难以与周围环境建立真正切身的意义联系，很难真切地融入其所在的生活世界之中。因此，学生身体空间被挤压不仅仅代表着身体的物理空间受限，更代表着学生通过身体建构意义世界契机的减少。二、离身之态：学业负担生成的一个归因视角在中国教育发展过程中，过重的学业负担问题是阻碍素质教育发展、掣肘教育质量提升的“顽疾”和“绊脚石”。在一些时间段中，学业负担问题的囚徒困境以及减负推进的进退维谷可以说明：只有探明学业负担持续发展的内141】总第555-556期 202315/16年度关注在“病理”，才能使其得以有效治理。客观主义知识观、封闭主义学习观、传递主义教学观使部分中小学教育呈现“离身之态”，三者共同作用，联合构成了学业负担问题的内在动因。（一）客观主义知识观对于身体体验的剥夺知识观为教育的根本性问题，改变着人们对于教育本质的认知与理解，影响着教育实践的推进理路。困于身心二元论的认知“陷阱”，客观主义知识观在一定程度上剥夺了学生的身体体验，进而引发与加重了学生的学业负担。其一，客观主义知识观对于身体体验产生机制的破坏。客观主义知识观认为知识是“理性的、客观的、固定不变的、权威的”，是作用于理智而外在于身体的，而知识的产生则是心智对于客观性、不变性、确定性内容的映射。在客观主义制约下的教育场域，知识表现出普遍性、真理性的价值特质，泯灭了知识的探究性、复杂性与不确定性。在这样的知识观中，学生的学习很可能演变为对于知识的“机械复制”。因此，客观主义知识观难以激发学生身体的参与，难以调动身体的积极性，自然很难促使身体产生共鸣性的体验与感受。但缺少体验的、客观性的知识压抑了学生的主观性，扼杀了学生的创造性，甚而使教师教学成为“逼迫式的”，学生学习成为“被动接受式”的。质言之，知识观的“离身”致使学生和身体的“平衡”被破坏，造成学生身体与知识之间的关联被丢失，进而加重了学生的学业负担。其二，客观主义知识观对于身体情感体验的消解。具身认知理论认识到，情绪情感体验是身体的“默认设置”，其深植于个体的身体之中，对于个体认知的推进与发展意义重大3。但客观主义知识观强调教学的效率，关注知识的工具性以及对于知识的占有。在这种知识观的影响下，学生可能会认为：既然知识是“现成的”“客观的”，那接受知识即可，不必投入自身的兴趣，调动身体的情感体验。但没有情感甚至排斥情感的知识是低效的知识，学生看似每天埋头苦干，实际上可能只是机械应付。也就是说，这种客观主义的知识观不仅难以提升学生的学习效率，反而在消解学生情感体验的同时加重了学生的心理负担和厌倦情绪。（二）封闭主义的学习观对于身体情境的疏离身体需要处于一定的情境之中，或者说，正是由于身体处于某种环境或者情境之中，“我”才可能存在。正如梅洛-庞蒂所言：“身体是世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对于一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中。”4他的这一观点揭示了身体于环境的依附性，以及身体与环境的“共同建构性”。然而，受到身心二元思想的影响，传统的学习观具有浓厚的“封闭主义色彩”，关注学习的工具性、功利性、结果性，追求知识与能力的单向度发展，使得学生身体难以向外界情境敞开，疏离了身体的实际境遇。其一，“封闭式”学习阻滞身体“走向”情境。面对高密度的课程安排以及频繁而又严苛的考试测评，学生需要将身体局限于课桌的方寸之间。他们几乎没有时间领略自然的美好、万物的缤纷，感受亲情的温暖、友谊的甘甜，或投身于兴趣的培育、能力的建构与品性的完善。但学生与环境之间的动态交互是学习得以发生的要素，疏离情境的知识学习难以被学生内化与吸收。有效的学习应是贴近于身体的情境，并调动身体参与到情境之中的学习。而学生走不出课堂情境，就无法从现实生活中获取经验、挖掘灵感、探明意义，就难以使知识在外界环境中得以检验、拓展与应用，自然很难调动学习的兴趣、激发有效的学习。因此，封闭主义的学习观将学生禁锢于教室的“一隅之地”，不仅仅降低了学习的效率，而且在一定程度上加重了学生的学业压力。其二，“闭锁式”学习滞碍身体“面向”情142】总第555-556期 202315/16年度关注境。身体自始至终都应是开放的，也正是因为身体的开放性，学习才能基于身体而切实有效地进行。但学生学习过程的“闭锁”却忽视了身体的开放性，致使身体不再面向环境，从而丢失了“情境”之于身体的重要价值。具言之，为了应对考试，学生的学习往往沉浸于一种“刺激-反应”的混沌形式，学习过程被考试重点所牵制。而这种“混沌式”的学习将学生的身体“封锁”起来，使得身体与外界情境割裂，造成知识难以迁移到实际情境之中，现实生活也极难影响学生的知识结构，学习演化成为“食而不化”般的符号灌输。久而久之，大量无意义的知识符号带给学生身体与精神的精力损耗，使学生感到身心俱疲，削弱了学生的学习成就感，加剧了学生的身体负担。（三）传递主义教学观对于身体价值及生命意义的漠视身体是一个整体性的存在，既是一个具备遗传特征的物质存在物，也是一个具有指称意义的符号存在物，还是一个具有内在意蕴的精神存在物，对于人具有独特的价值。同时，生命寄居于身体之中并以身体为凭借，而生命的意义也是身体的追寻。然而，传递主义的教学观却使学生落入“重心轻身”的窠臼，在忽略身体价值的同时也忽视了生命意义的探寻，最终加重了学生的身心负担。具体表现为：其一，传递主义教学观对于身体价值的忽视。在主客二元理论的作用下，传统教学被异化为权威性、不变性、确定性知识的单向传递，而教学的过程表现出“形式主义”“传递主义”的价值取向，这使得学生的学习有可能演化为“定论式”“圣经式”知识的教条接受。也就是说，传递主义教学观把“教学看作纯粹发展学生的心智，而这种心智又是指向单一的、与外界割裂的思维能力，学习变成了原子式和封闭式的机械操练过程”5。因此，这种教学观使身体成为心智的“陪衬”，致使身体价值被严重忽视与低估。久而久之，学生会由于长时间单向度的知识传递而生发出身体负担，甚而出现巨大的心理压力或滋生心理疾病。其二，传递主义教学观对于生命意义的漠视。人的身体是有生命的，一个生命的持续，需要身体机能的维持，生命指引着身体的发展。马斯洛认识到人的需求可以分为五个层级，分别为生理的需求、安全的需求、社交的需求、尊重的需求以及自我实现的需求。可以说，需求层次越低，受到身体机能的影响越大，但随着需求层次的不断提升，人开始探寻超越自身感官，落脚于他人与社会的追求，也就是生命层面的追求。而在一定程度上，传递主义教学观使教育成为“填鸭式”的教育，使教学过程异化为围绕着知识的“机械运作”过程，剥离了学生的生命意义，从而使教学的育人价值大打折扣。但漠视生命意义的教学难以激发学生投入学习的热情与潜力，教学成为学生生命性成长的异己力量，成为学生无法摆脱的沉重负担。三、走向具身教学：学业负担善治的可行之道在身心二元理论的长期影响下，中小学生的学业负担问题变得扑朔迷离，陷入进退维谷之境。在具身认知理论的视域下，认知是在心智、身体、情境的“联合作用”下形成，心智寓居于身体之中，身体则处于情境里，而情境又称为认知的指向和对象。如此看来，身体从一开始就应是教学的对象、依据与凭借，具身性也应成为教学的本质特征。因此，我们应使教学体现具身性，通过教学的身体转型实现过重学业负担问题的有效解决。（一）解放学生身体，使教学凸显体验价值同一个体由于身体的体验方式与内容的差异，其认知的结果是不同的，也就是说，个体所产生的认知会受到身体体验的影响。同样，身体的体验也会影响教学的效果以及学生学习时143】总第555-556期 202315/16年度关注的感受。而无法调动身体体验的教学很难使学生全身心地参与，无法激发身心实处的主动感，以致加重了学生的身体与精神两方面的负担。因此，要想使学业负担问题得以“善治”，教学需要解放学生身体，凸显其体验价值。其一，教学中重视学生的身体力行。在如今的教学中，广泛存在着将身体视为大脑的载体、将教学视为大脑单向传输的观点，这导致学生的身体无法真切地参与到教学之中，教学呈现出大脑与身体分割的形态。久而久之，身体被束缚在课堂上、书桌旁，在一定程度上使得课堂教学趋向僵化与形式化，极大影响了教学活动的有效进行。学生的学习实践被损耗，学习质量降低，从而隐秘地加重了学生的学业负担。而关注到学生身体体验、重视学生身体的教学，能够促进身体在教学中解放，从而破解学生的学业负担。具言之，教学必须关注“做中学”的教学方式，使学生通过“做”获取新经验，建构新认知。教师可以借助项目式探究型的学习活动，让学生在问题的驱动下，亲临现场，亲身体验。教师在调动学生兴趣的基础上，使学生充分参与对于问题的探究以及对于疑问的解决，充分体验事物的结构与功能，感悟事物之于身体的价值意蕴。如此一来，有充足身体体验的教学将成为有效的教学，教学效率得以提升，学业负担则得以缓解。其二，教学中关注学生的情感体验。情感体验往往属于身体的行为。知识的单向传输不仅使得身体被束缚，而且使情感体验被剥夺。但没有情感体验或者无法调动情感体验的教学在加重学生厌倦情绪的同时也加重了学生的学业压力。因此，情感体验应成为课堂教学的“默认设置”。最基本的，教师在教学时应是充满情感的，并将情感作为教学的支撑点和落脚点，从而披文入情，以情感人，以言动人，促使学生积极参与到教学之中。在此基础上，教师在教学中应采用多样化的方法调动学生的情感体验，比如情境法、榜样法。由此，学生在积极参与的同时发挥了情感的功能，进而实现“持续增能”，减轻过重的学业负担。（二）营造具身情境，使教学朝向学生身体具身认知理论认识到，认知并非大脑对于抽象符号的操作过程，而是大脑、身体与环境三者联合作用的结果。同样，对于学业负担的治理也需要依赖学生所处的环境开展。然而，在传统认知理论的桎梏下，学生常常被禁锢于课堂中，身体往往被排斥于现实情境之外，以致教学陷入一种无生命的“混沌”状态。因此，教学需要营造贴近身体处境的、“身体在场”的具身情境，使其朝向学生身体，从而切实有效地减轻学生的学业负担。其一，搭建无边界的教学环境。学生的认知发展凭借外界环境的刺激，身体所受到的刺激越多，大脑做出的反应就越灵敏。学生学习效率以及质量的提升，学业负担的治理，必须打破教学环境窄化为课堂环境、教学内容窄化为课本内容的现实困境，努力搭建无边界的教学环境，增加身体所受到的刺激。一方面，教学应尽力走向学生的现实生活，增加学生在自然环境以及社会情境中的体验教育。譬如，历史教师可以带领学生参观博物馆、文化馆，在“润物细无声”的熏陶下增加学生的文化底蕴；地理教师可以带领学生观察实际的地貌景观，从而更加深入理解课本中的客观知识。这些策略都能在一定程度上提升学生的体验感与真实感，消解了“权威性”知识所带来的“负重感”。另一方面，教师可以充分运用增强现实技术、虚拟现实技术等构建学生的具身教学情境。在教育技术的辅助下，学生在具身的学习环境下亲近、体验和理解客观世界的复杂与细致入微6，对于深化学生对教学知识的理解与感悟，减轻学生过重的学业负担大有裨益。其二，创设面向身体的教学情境。教学情境的塑造对于学生学习兴趣的调动、学习效能144】总第555-556期 202315/16年度关注的提升以及学业负担的减轻十分关键。大多数教师虽然已经关注到了教学情境的重要性，但对于教学情境的错误认知导致情境不再面向身体，无法真切有效地作用于学生的身体。因此，教学情境应由“离身”走向“具身”，努力贴近学生身体的真实处境。一方面，教学情境应凸显生活性。教师对于教学情境的创设应以学生的生活为基础，以学生对于周遭世界的体悟为前提，符合学生的经验世界与生活场景，增强情境的“烟火气”与“人情味”。另一方面，教学情境应凸显真实性。真实的情境应体现逻辑真实、社会真实以及实践真实的“三位一体”，即这种真实应是逻辑上自洽并经得住现实生活以及社会实践检验的。只有如此，学生才能真切地融入教学情境之中。总而言之，具备生活性、真实性的教学情境更加契合学生的身体境遇，使学生感受到学习乐趣的同时减轻着他们身心的负担。（三）转变离身理念，使教学体现身体意蕴教师的教学理念影响着教学内容、教学方式，并在一定程度上决定着教学效果。良好的教学理念能更加有效地促进学生的学业发展、身心成长，更加有效地减轻学生的学业负担。但囿于身心二元认识论在教育领域的根深蒂固，教师往往秉持着“离身”的教学理念。这一理念不仅忽视了学生的身体价值，造成学生身心分离，而且使学生的生命意义被漠视，身体的更高追求被忽略。据此，教师应转变自身的离身理念，秉持具身观念，从而发挥身体以及生命的巨大潜力，实现学业负担问题的有效治理。其一，重视身体价值，树立“身心统一”的教学观念。身心二元理论影响下的离身教学，分割了学生的身与心、灵与肉，教育被异化为知识的机械填充、形式灌输，从而造成学生主体性不断丧失，生命性逐渐泯灭。但身体凭借其感觉经验与知觉条件，对于知识的理解、体验与内化有着独特优势。而只有实现身心统一，才能发挥“身”与“心”两方面的功用，并在促进学生和谐发展的基础上破解沉重的负担问题。因此，教师必须关注学生身体的价值，树立身心统一的教学观念，凭借“通过身体”“身心融合”的教学活动，充分发挥教学中身体感官的功能，激发身心两方面的潜力，促进学生的身心愉悦与整体性发展。其二，关注生命意义，秉持“超越身体”的教学意识。身体固然重要，但我们不能将视野局限于身体本身，也应看到身体背后那“永恒的存在”，即生命的意义。对于过重学业负担的善治亦是如此，教师应关注存在于学生身体之中的生命的潜力，通过这种潜力激发学生的参与感与主动性。进言之，教师应让学生在自我教育、自我反思中感悟身体性、机体感、生命质以及体魄魂，“从身体起始、以身体为圭臬，以身心达至崇高无上的灵魂”7，从而使学生在充满生命律动的教学活动中健康、快乐、轻松地成长。参考文献：1 龙宝新.中小学学业负担的增生机理与根治之道兼论“双减”政策的限度与增能 J.南京社会科学,2021(10):146.2 孟宪云,刘馥达.走向具身教学:学业负担问题消解的逻辑与路径 J.课程教材教法,2022(2):73.3盖伊 克莱斯特.具身认知:身体如何影响心智M.孟彦莉,刘淑华,译.北京:中信出版社,2022:91.4 莫里斯梅洛-庞蒂.知觉现象学 M.姜志辉,译.北京:商务印书馆,2001:116.5 陈柏华.从认知到情境认知:课程教学观的重要转向 J.教育发展研究,2011(20):76.6 张刚要,李艺.教学媒体:由技术工具论、工具实在论到具身理论的范式转换J.中国电化教育,2017(4):22.7 裴晓东.身体回归:智能时代教学的内在逻辑与重塑理路 J.教育理论与实践,2022(1):63.责任编辑：石萍