乡村教师留任意愿的教育生活史研究——基于互动仪式链理论.pdf

2 0 2 3年7月当代教育与文化J u l.2 0 2 3 第1 5卷第4期C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a n d C u l t u r eV o l.1 5 N o.4 收稿日期2 0 2 3-0 3-2 5 作者简介田国秀(1 9 6 4),女,北京人,教育学博士,首都师范大学教师教育学院教授,博士生导师,主要从事教师教育研究乡村教师留任意愿的教育生活史研究 基于互动仪式链理论田国秀,万瀚龙(首都师范大学 教师教育学院,北京 1 0 0 0 4 8)摘 要提升教师留任意愿是当前乡村教师队伍建设的难题。基于积极主义视角,采用柯林斯的互动仪式链理论,以教育生活史方法纵向、动态地挖掘乡村留任教师 T老师的心路历程,发现情感能量是支撑T老师成为“心甘情愿留任者”的内在动力,实质是乡村学校营造互动仪式的质量。提升乡村教师留任意愿需重视情感纬度,情感留人可以从改善教师人际生态、构筑成才通道等路径入手。关键词乡村教师;留任意愿;情感能量;互动仪式;教育生活史 中图分类号G 7 7 3;G 4 5 1 文献标识码A 文章编号1 6 7 4-5 7 7 9(2 0 2 3)0 4-0 0 1 0-0 7一、问题提出培养一批素质优良、甘于奉献、扎根农村的教师队伍是建设乡村教育的关键。2 0 1 5年6月1日,国务院办公厅下发 乡村教师支持计划(2 0 1 5-2 0 2 0年),多措并举扩充乡村教师来源,提升生活与发展待遇,建设一支“下得去、干得好、留得住”的高水平的乡村教师队伍。时至今日,我国乡村教师的待遇地位、教学环境等问题已得到极大改善,但在“留得住”的问题上却仍是成效甚微。据2 0 1 7年对浙江遂昌县5地2 4个乡镇4 7所乡村学校的实地报告显示,“愿意留乡任教的青年教师比例仅 为5 7.8 6%,超 四 成 青 年 教 师 潜 藏 流 动 风险”。1而在2 0 1 8年对全国1 8个省3 5个县的乡村教师在岗任教意愿调查报告中也发现,“在岗乡村教师留任意愿低、潜在流走意愿强,有7 1.5 6%的 在 岗 乡 村 教 师 希 望 离 开 乡 村 到 城 镇 学 校 任教”。2由此可见,解决教师留守意愿低的问题已经成为现阶段加强乡村教师队伍建设亟需关注的重要课题。文献梳理发现,目前有关乡村教师留任意愿的研究大致呈现为两种视角:一是问题主义视角,研究者 们 从 乡 村 教 师 的“流 失 流 动”3 4、“离职”5 6等问题出发,在原因分析基础上提出若干解决策略,为教师留守意愿较低的乡村学校提供改良或补救方式;7二是积极主义视角,关注乡村教师“留守者(s t a y e r s)”8 9或国际教师保留经验,1 0 1 1从正面案例入手,挖掘教师留任的积极因素,形成推广启示。问题视角研究多集中于离职教师,关注阻碍乡村教师留任意愿的原因分析,提出的策略建议基本属于“查漏补缺型”,实践应用时难免缺乏全局性、整体性与深刻性。积极视角研究聚焦于留任教师,挖掘探索推动乡村教师甘愿留任的正面因素,具有更强的建设性与实践价值。但将环境因素与乡村教师自身的成长动力相结合,探索内外两种因素的建设性互动,找到环境优化与个人努力双向建构的有效机制,是本研究力图有所突破的地方。相对来看,积极视角研究较少,分析框架大多基于经 济 学、管 理 学、政 策 学 等,1 2 1 3 1 4沿 用“自利”“理性人”假设前提,对利己性、理性行为的分析尚可做到逻辑自洽,但对留任教师甘愿牺牲自我、投身乡村教育建设做法背后的情感行为、利他行为和道德行为等方面的解释力却明显欠佳。1 5美国社会学家柯林斯(C o l l i n s)的互动仪式链理论从微 观 社 会 学 视 角 出 发,通 过“互 动 仪 式 链01(I n t e r a c t i o n R i t u a l C h a i n s)”“情感能量(Em o t i o n E n e r g y)”等核心概念搭建起分析框架,超越了理性主义假设在情感利他领域的局限性,用以解释个体互动行为得以启动与运行的隐在动力,1 5对解释乡村教师留任行为的丰富动因具有较好的解释力。本研究基于柯林斯的互动仪式链理论,对一名甘愿留守乡村的T老师展开教育生活史资料挖掘,深描优秀乡村留任教师的教育故事,探索T老师满腔热情、甘愿奉献、建设乡村的情感动力和思想轨迹,以期为乡村教师研究增加新视角,为乡村教师队伍建设提供新思路。二、理论框架与研究方法(一)互动仪式链理论2 0 0 4年,柯林斯出版了 互动仪式链一书,构建了一个充满了社会学意味的市场模型和理性行为人 假 设。前 者 为“互 动 仪 式 场(I n t e r a c t i o n R i t u a l M a r k e t)”,一 种抽象意义 的人际互动 场域,在其中人们可以通过资源交换获得相应的情感能量回报;后者是指个体社会互动行为的目的是追求情感能量的最大化。在此基础上,柯林斯逐渐构建起了一个将个人行动与社会团结联系起来,实现微观社会学与宏观社会学结合的理论模型。1 51.情感能量:个体团结行为的动力源泉情感能量是社会互动中存在的持续、稳定的情感,具有道德判断和行动定向的作用,是从高端积极到末端消极的连续统的动机力量。1 5高端情感能量表现为个体愿意主动参与团队互动,内心充满了喜悦与自信的感觉;中端是一种较为平和的状态,既不主动也不刻意排斥;低端是个体无法从团队互动中获得良好心理感觉,反而充满厌倦与嫌弃,不愿参与群体活动,并且想要逃离群体。情感能量的测量途径包括主观的自我观察与他人的客观观察,测量方式主要有自我报告、身体姿势与动作、目光、声音、荷尔蒙水平等内容。1 6柯林斯所指的情感能量带有明显的社会取向,并非心理学意义上隐藏于个体内部的即时性情感感受,而是一种能够激发个体参与社会互动与获得成员身份的隐在动力。对个体而言,情感能量的追求是一种自我满足的行为,对群体而言,情感能量有利于促进成员团结与忠诚感的形成。1 52.互动仪式:情感能量的转换器将短期情绪转化为稳定情感能量的转换器是互动仪式,指的是小范围内即时即地发生的面对面的人际交流,它们是生活世界中人与人之间最凡常不过的仪式性交往。交往仪式包括公开且在正式场合下借助于一整套程式化行动得以推进的“正式仪式(F o r m a l R i t u a l)”以及在非正式场合的日常生活中时 时 上 演 着 大 量 的“自 然 仪 式(N a t u r a l R i t u a l)”。1 6互动 仪 式 的 启 动 前 提 是“群 体 集 合(G r o u p A s s e m b l y)”与“边界设置(B a r r i e r t o O u t s i d e r s)”,1 6创设群体成员身体共在与经验共享理解的互动空间。互动仪式的关键是“共同关注焦点(M u t u a l F o c u s o f A t t e n t i o n)”和“节 奏 性 情 感 连 带(R h y t h m i c Em o t i o n E n t r a i n m e n t)”。1 6前者是指参与者的关注焦点一致,注意力集中于一个共同的客体。后者是指双方的情绪互动与反馈呈现出循环往复、节奏同步的状态。互动仪式链是由无数发生于特定“际遇”中的互动仪式联结而成的链状结构,1 6高质量的互动仪式链可以帮助人际互动中的行动者唤起对所在群体的归属感与团结感,获得对组织忠诚热爱的情感能量,使得互动行为得以积极启动和可持续化运行。参考互动仪式链理论,自愿留任乡村的教师获得了高端、积极的情感能量,形成了对乡村教育事业的热爱。而留任意愿不足的教师往往处于情感能量的低端,对乡村教育环境缺乏认同感与归属感。情感能量的高低会受到乡村教师工作环境中互动仪式的影响,乡村学校能否为教师搭建起高质量的互动仪式链是影响他们留任意愿高低的关键因素。(二)研究设计教育生活史是教育史学研究的新领域,是对教育活动史研究的深化拓展,由教育学、历史学、社会学、人类学等学科交叉形成。在具体研究方法上,教育生活史研究有着既借鉴历史学科一般方法(如历史考证、口述史等),又兼用其他学科研究技术(如田野研究、个案分析等)的“跨界”色彩。相较于传统教育研究方法,教育生活史研究可以更丰富、历史、动态地挖掘研究对象的发展变化轨迹与心路历程,能够在特定社会历史情境下,以教育参与者自身所经历的事件,通过所见、所闻、所思,以“跨界视角”体现个体的价值生命,呈现教11育生活的鲜活内容。1 7本研究对象是河南省P市的一位乡村留任教师。基本资料如下:T老师,女性,3 8岁,一级教师职称,现任乡村副校长、五年级语文教师与班主任职务。工作 地 点 P小 学,1 9 9 2年 建 校,前身是一所天鹰希望小学,2 0 1 2年成为镇属第二中心小学,目前共有1 4个教学班,在校学生4 0 0余人,教职工3 7人。数据搜集方法主要有参与观察和深度访谈。研究者于2 0 2 2年3-8月以实习教师的身份先后进入P小学进行6次观察,观察场域主要集中在T老师的日常办公地点,如办公室、教室、会议室等,时长从1小时到4个小时不等,形成1.7万字的观察日志。在此基础上,研究者又通过面对面、微信语音、电话三种形式对T老师进行了8次访谈,在T老师知情情况下录音,时间0.5-2小时,访谈问题围绕“P小学工作经历”“乡村工作感受”“留任乡村原因”等方面展开。所得资料通过数据转译,形 成 了 约1 1万 字 的 文 本 数 据,并 导 入N v i v o 1 1软件编码处理。本文中观察与访谈资料分别以“G-日期”“F-日期”呈现。三、研究发现与结果分析(一)T教师乡村教育工作的心路历程2 0 0 8年,T老师大学毕业通过特岗教师计划被分配至P小学工作,服务期三年。期满后,T老师选择留任直到现在。回顾T老师的乡村工作经历,梳理情感能量水平特征,大致呈现为三个阶段。1.情感能量低水平阶段:“心不甘情不愿”“心甘”“情愿”是指教师在认知与情感两个层面上都有着对乡村工作的高度认同,愿意为了乡村教育的发展奉献时间精力。在P小学工作前期,由于多方面因素影响,T老师适应不良,数次想要逃离乡村,情感能量处于“心不甘情不愿”的低水平阶段。首先认知层面上,T老师进入乡村前的生活教育背景基本都集中于城市,对乡村教育环境了解不深,愿意进入P小学工作只是为了获得一份教师正式编制。因此从一开始,这种基于获取编制目的建立起的乡村教育认同便是一种浅层化、虚假性认同,在T老师初次目睹乡村学校落后封闭的教育现状后被迅速击溃。“教室连个电扇都没有,学生的书桌是一条长长的平板桌,上面到处都是破洞我压根不想待在这。”(F-0 4 2 1)但是特岗教师的工作调动极为困难,辞职意味着放弃编制并影响教师征信,坚持熬过三年成为T老师的无奈选择。此时乡村工作被T老师视作个人职业生涯的“跳板”,留任目的是服务期满后“考省内招教笔试加1 0分”(F-0 4 2 1)。认知困惑引发了情感认同的崩塌。虚假认同使T老师一直未能融入学校共同体中,人际互动交流非常少,同事关系比较冷淡。“我刚来的时候特别害羞,不怎么说话,她们(同事)总说我摆 城里人架子。”(F-0 4 2 1)T老师多次质疑自己的职业选择,“为了一个编制来这受苦,到底值不值得。”(F-0 4 2 1)后悔、焦虑、痛苦、沮丧等情绪常常令T老师不堪其忧,有时甚至情绪崩溃,数次萌生过离职念头。简言之,T老师前期的乡村工作状态表现为例行化特征。面对学校安排的任务,T老师一般只做好分内事,不会主动多揽任务、增加压力,遇到突发问题也倾向于按部就班,依据规定办事,不愿积极承担责任。一到闲暇时间,T老师会立刻投入到招教考试复习中,对自我提升、学校管理等任务态度敷衍、草草应付。2.情感能量升高阶段:“心甘情不愿”随着工作时间增长,T老师对乡村教育的认识明显改变,做了可能长期扎根于此的准备,情感能量显著升高,总体处于“心甘情不愿”阶段。造成T老师心态变化的关键事件有两个:一是教师招聘考试的失败。服务期满后,T老师参加了市直学校招聘考试,结果并未如愿。在辞职离“乡”与留任乡村之间,T老师为了获得编制选择后者;二是P小学办学规模的快速发展。随着国家政府对乡村教育投入的提升,P小学迎来飞速发展的机遇期,由原来的村小提升为镇小,学校环境和生源师资明显进步。工作条件的改善提升了乡村工作的吸引力,家人朋友的建议也帮助T老师摆正了心态,慢慢适应乡村生活节奏,人际互动增多,对乡村教育认识更深,工作态度由厌倦、嫌弃转变为接受、理解状态。“我意识到作为教师,应首先做好本职工作,不能一直懒散逃避,要对得起家长和领导的信任。”(F-0 4 2 7)21但认知转变并未充分激发起T老师对乡村教育的热爱。此时T老师虽然愿意端正态度认真工作,但只是将其视作面对现实情况的谋生选择,并未有强烈的情感触动。“能怎么办呢?反正也走不了,先这样走一步看一步吧。”(F-0 4 2 7)T老师觉得一个大学生留在乡村意味着“混得不好”“被流放”(F-0 5 0 5),不愿与同学朋友深聊工作,面对他人询问也总岔开话题,觉得难以启齿、令人窘迫。这一阶段T老师愿意努力做好乡村教师的基本任务,改善提升工作成绩,态度认真负责。原因按T老师分析:一半是履职,“不辜负领导和家长的信任,不愧对自己领取的教师工资”(F-0 5 0 5);另一半是满足个人需求,例如获取更多奖金报酬、晋升机会以及他人赞赏等。而对于一些利他但于己无益的行为如无偿加班、参与学校公共事务等,T老师仍习惯于敷衍了事,不愿投入太多。3.情感能量高昂阶段:“心甘情愿”当前T老师已高度认同乡村教师工作,对P小学建立起了情感归属感,情感能量处于非常高昂的“心甘情愿”阶段。推动T老师心态转变的关键事件一是个人工作角色的转变。由于“领导认为我年轻、负责、有文化”(F-0 5 0 5),2 0 1 3年T老师被提拔为学校办公室副主任,由被管理者转变为管理者身份,主人翁意识激发;关键事件二是高质量人际互动圈子的搭建。P小学的发展吸引了更多新鲜血液的加入,年轻大学生教师的比例持续走高,T老师与许多同事结成了亲密合作关系,团队归属感强烈。此外T老师还遇到了另一半,建立了一个稳定和睦的家庭。“我越来越离不开这里,这已经是我的家了。”(F-0 5 0 5)这一时期T老师坚定了留在乡村的想法,希望与爱人同事努力工作,奉献青春才华。秉承这一信念,T老师工作成绩越发优秀,培养了大批乡村孩子考上优质中学,2 0 1 5年被评为市级优秀教师,晋升学校副校长,深受同事与村民的尊敬。当前T老师不需任何强制要求也会积极主动投入学校工作,甚至不求回报、无偿奉献时间精力。遇到工作问题很少抱怨,不轻易放弃,努力坚持克服。对乡村工作,T老师充满自豪感与成就感,经常向别人分享工作中的有趣经历。面对市区学校抛出的橄榄枝也毅然决然拒绝,不愿离开P小学。闲暇时间,T老师会主动学习提升自己,并帮助提携年轻教师,讨论解决工作难题和生活问题。(二)T老师“心甘情愿留任”的原因分析总体而言,T老师在P小学工作了1 5个年头,乡村留任的情感能量由“心不甘情不愿”的低水平逐渐走向“心甘情愿”的高昂阶段。依据柯林斯观点,我们认为是由于P小学高质量互动仪式的创设,强化了T老师留任乡村的情感能量,从而使其成为了一位“心甘情愿的留任者”。1.群体集合与边界设置:激发乡村教师情感能量的前提互动仪式的前提一是群体集合,即拥有一群可以汇聚在一起的互动同伴。然而T老师工作初期,该条件并不具备。由于P小学办学落后,教师队伍老化,且管理混乱,缺乏明确的规章纪律约束。“有的老师上午还在学校上课呢,下午就回家收麦子了。”(F-0 4 2 1)造成T老师的人际互动仪式规模小、数量少、质量也不高,难以收获高强度的情感能量,留任意愿极低。随着P小学办学规模逐步扩大,更多年轻大学生进入教师队伍,T老师的互动对象增多,互动意愿与互动质量明显提升,更容易建立起对学校共同体的情感认同,收获群体团结情感能量,形成归属感与忠诚性。互动仪式的前提二是边界设置,保障所有参与对象在知识、经验和情感等共享的基础上进入互动场域。由前所述,T老师工作初期,P小学的教师队伍专业化水平极低,教师学历以专科为主,有些教师在工作前甚至没有接受过系统化地教学训练,理论知识缺乏,工作方式以“经验摸索”为基本特征。学校方面缺乏促进教师学习合作的管理机制,教师授课基本处于“各扫门前雪”状态。此外与城市相比,乡村地区环境的特殊性使得大部分教师“拥有隐私是一件很困难的事情”,工作与生活难以有清晰的边界。1 8因此T老师初来乍到,人生地不熟,生活习惯难以适应,新手话语权极低,同事互动话题少,处于边缘性位置,无法对P小学建立起情感认同。随着P小学教师管理走向制度化和专业化,一些无法胜任教学岗位的教师转入后勤,大批专业型人才涌入,由学校牵头设立的学科组研课、班主任合作、年级共同体等制度体系逐步形成,促进建成了一支具有高集中性、纪律严明的31教师队伍,为T老师开展高质量互动仪式、激发情感能量创造了有利条件。2.共同关注焦点:增强乡村教师情感能量的基础共同关注焦点是指群体成员共同关注同一互动对象或互动任务,有着一致的努力目标,是建立高质量互动仪式的基础。T老师工作前期,个人目标与学校目标之间存在较大偏差,一方面乡村学校的有限资源在分配过程中难以充分满足T老师的个人需求,严重损害或牺牲了T老师的应得权益,造成T老师无论如何努力都无力实现个人目标,获得所需的发展资源与机会,滋生离职想法;另一方面P小学科学评价分配体系的缺乏加剧了这一问题。初期阶段,P小学教师评价管理呈现出主观性和平均化特征,主观性指缺乏固定评价标准,“好坏由领导说了算。”(F-0 4 2 1)平均化指不根据工作成绩或平时表现,资源分配秉持人人相同原则。于是工作成绩不能为教师获得良好评价带来助益,努力工作无法得到学校支持,还可能被视作“无功无过”(F-0 4 2 1)。教师工作积极性受挫,惰性滋生,情感能量低下,留任意愿极低。在T老师工作后期,个人目标与学校目标达成一致,留任乡村的情感能量增强。随着国家政府对乡村教育的重视,P小学在经费与政策等方面获得了更多支持,学校工作环境被极大改善,教师待遇得到充分提高,T老师的个人需求受到尊重,工作满意度提升。此外教师绩效管理、科学评价等制度的实行推动T老师与学校结成了利益共同体。教师个人利益与学校集体利益息息相关,学校发展越好,获得教育资源越多,教师个人也能够获得更多分配。这些改变激发起T老师的工作积极性,愿意为学校的发展努力付出,有时还会为了集体利益甘愿牺牲个人利益,从事一些无偿性的利他行为。3.情感连带:激发乡村教师高度情感能量的核心情感连带是建立高质量互动仪式的核心,表现为互动成员间稳定、深厚、可持续化的情感关系。工作中前期,学校没有给予T老师充分情感关怀,她与学校缺乏情感方面的联结,留在P小学是为了获得教师编制,归属感很低,自我效能感差。工作后期,P小学给予T老师充分的尊重关怀,信任T老师并提供了更多施展才华机会,由此双方建立起互信关系。同时P小学还帮助T老师解决生活与情感问题,推动T老师建起了高质量人际圈子,并愿意为了这份情谊定居乡村,把P小学发展建设视作努力拼搏的事业。此后T老师逐渐收获了更多同事与村民的支持尊重,与他们结成了互帮互助的亲密情感关系,形成对乡村教育的强烈认同感与归属感,并“心甘情愿”留任在P小学。四、结论与启示本研究案例具有很强的现实意义,研究对象 T老师是一名在乡村学校培养成长起来的优秀教师,她在乡村工作经历了一段曲折的心路历程,从初到乡村时的“心不甘情不愿”到后期留任乡村时的“心甘情愿”,其中既有着T老师在面对贫瘠乡村环境与个人需求无法满足时的沮丧,也有着在双方互动协调、达成情感理解后的豁然。这启示我们搞好乡村教师队伍建设并不一定完全依赖于吸引外来优秀教师下乡“扶贫”的方式,增加教育资源扶持、推进乡村学校本土化培养也是一条行之有效的发展路径。此外乡村教师管理不能只一味依赖于教师的无私奉献,无休止地要求他们为乡村教育的发展牺牲自己的青春与热血,但却罔顾他们的个人需求,缺乏对他们作为人的情感尊重与发展支持。这是不正确的,也是不人道的。乡村教育建设需要建立起一套健康、可持续发展的机制,减少对乡村教师的道德捆绑,帮助他们化解困难,为他们提供赋能支持,才是推动乡村教师愿意“留下来”的良方。(一)提升乡村教师留任意愿:情感因素不可或缺随着一系列支持政策的深化推进,乡村教师队伍建设在“下得去”“干得好”的问题上已初见成效,进入了“留得住”的最后攻坚阶段。当下国家和政府为了提升乡村学校的教师保留率,主要采取政策倾斜、社会资源分配等方式来营造乡村教师留任的氛围与环境。1 9然而多项实证调研数据却表明,仅通过行政力量或者经济补偿等措施只能作为吸引教师投身乡村建设的初始动力,并不能成为挽留他们心甘情愿留任乡村的持续性力量。9通过对T老师乡村教育故事的梳理,发现情感能量可以有效增强教师的乡村教育认同感与归属41感,是推动教师愿意并乐于成为“乡村教育留任者”角色的核心精神源动力。因此提升教师的乡村留任意愿需要重视情感纬度,建议乡村学校不能只将目光集中于教师工作情况,还需要多关注他们的日常生活,了解他们的所想所需,为他们平时遇到的难题排忧解难,积极为他们提供情感关怀,将学校塑造为教师的“第二个家”,帮助他们适应并热爱乡村教育生活,才能够真正的让这些优秀教师愿意留任投身于乡村学校的建设和发展。(二)优化乡村教师人际生态:情感留人的关键环节互动仪式是培育和增强教师情感能量的主要依托,因此为实现情感留人目的,乡村学校需要为教师创设高质量的互动仪式,优化他们的人际生态,建立安全稳定的工作环境。这要求多方力量的共同努力,一方面地方政府和教育部门应给予乡村学校更多政策与资源上的倾斜,既要支持乡村学校的发展建设,增加经费扶持,又需出台相应政策,保障乡村学校的优质生源,同时还要广纳更多优质人才,不断提升师资力量,加强教师队伍的更新发展,多措并举帮助改善教师人际交往对象的数量与质量;另一方面乡村学校需要转变教育管理模式,为教师的人际互动生态创造更多有利条件。首先,学校管理者要树立尊师重教、以人为本的教师管理理念,充分理解保护教师的生存发展需要,减少强制性的行政指令与道德绑架。此外还需变“守旧”意识为“改革”“发展”意识,加强与城市优秀学校的交流合作,学习先进的教育管理理念,建立科学系统的学校管理制度体系,提高学校的专业化水平。(三)为乡村教师构筑成才通道:情感留人的具体举措除了人际生态的优化,情感留人还需做到双方共赢与持续性发展,不能停留于以牺牲教师个人生存发展权益来促进乡村学校均衡发展的“输血型”模式上。这就需要协调好乡村学校集体目标与教师个人目标之间的关系,达成双方间的价值共识与愿景共识,为教师个人构筑好成才通道,保障其专业发展权益。具体来说,乡村学校首先要建立起科学合理的教师管理制度体系,设立教师绩效管理、科学教师评价等制度,搭建学校与教师之间的利益共同体,将教师的个人发展与其工作成绩和学校发展绑定在一起,使得学校工作成绩和教师分配资源成正比,教师个人能够获得合理有效的专业发展权益,保障他们能够劳有所获、多劳多得,提升工作积极性与幸福指数。其次乡村学校要积极为教师的专业成长创设良好平台,设立“教师专业发展存折”“教师专业成长档案”等制度,为他们提供更多学习资源与晋升机会。并且通过集体培训、老带新、教学实践训练等多样化方式帮助他们快速成长,给予他们进步充分肯定,为他们自我展示积极提供支持等。总体而言,改善流失问题、提升留任意愿,不能不关注乡村教师的情感世界。乡村学校建设者需要转变理念,从教师的情感需要出发,创设高质量的互动仪式,为他们优化人际生态、构筑成才通道,建立情感连带提供赋能支持,才能促进越来越多教师“心甘情愿”地留守建设乡村教育事业。参考文献1 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n r u r a l t e a c h i n g f o r c e d e v e l o p m e n t.B a s e d o n t h e p e r s p e c t i v e o f p o s i t i v i s m,w e d r e w o n C o l l i n s T h e o r y o f I n t e r a c t i v e R i t u a l C h a i n t o e x p l o r e t h e m e n t a l j o u r n e y o f t e a c h e r T,a r u r a l r e t a i n e d t e a c h e r,i n a l o n g i t u d i n a l a n d d y n a m i c s t u d y u s i n g t h e m e t h o d o f e d u c a t i o n a l l i f e h i s t o r y.I t i s f o u n d t h a t e m o t i o n a l e n e r g y i s t h e i n t e r n a l m o t i v a t i o n s u p p o r t i n g T e a c h e r T t o b e c o m e a“w i l l i n g s t a y e r i n r u r a l a r e a”,a n d t h e a c q u i s i t i o n o f w h i c h i s t h e q u a l i t y o f t h e i n t e r a c t i v e r i t u a l s c r e a t e d b y r u r a l s c h o o l s.T h e s t u d y r e v e a l s t h a t t o e n h a n c e r u r a l t e a c h e r s w i l l i n g n e s s t o s t a y,w e n e e d t o p a y a t t e n t i o n t o t h e e m o t i o n a l d i m e n s i o n,a n d e m o t i o n a l r e t e n t i o n c a n b e a c h i e v e d b y i m p r o v i n g t e a c h e r s i n t e r p e r s o n a l e c o l o g y a n d b u i l d i n g a p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t c h a n n e l.K e y w o r d sr u r a l t e a c h e r s;w i l l i n g n e s s t o s t a y i n j o b s;e m o t i o n a l e n e r g y;i n t e r a c t i v e r i t u a l;e d u c a t i o n a l l i f e h i s t o r y(责任编辑 者卉/校对 丁橙)61