体验：学生沉浸阅读的有效路径.pdf

体验式阅读教学重视学生的情感体验与过程参与，是新课程改革视域下学生主体教学观的体现。通过情境创设、想象联想与多元对话，不仅能激发学生的阅读兴趣，也能在此过程中落实语文核心素养。对此，文章将围绕体验式教学模式，结合统编教材中古诗词与抒情散文，探讨初中语文阅读教学的有效策略，助力学生语文核心素养的提升。关键词：初中语文体验式阅读教学策略古诗词抒情散文为解决初中语文阅读教学中存在的浅层化阅读问题，教师需重视学生的情感体验，并围绕体验式教学模式开展层次渐进的深度教学。其中，优美的抒情散文是学生进行情感体验的有效载体，如写景抒情的古诗词与现代散文。如优美的古诗词，往往是诗人表达人生哲理与个人情感的独特方式；如优美的现代散文，尽管没有古诗词在语言上的简练，但也能够通过景物描摹寄托自己的内心情感。一、创设情境生体验创设情境是学生获得情感体验的前提。只有在具体的教学情境中，学生才能真实的感知并获得认知。例如古诗词,基于文体自身的独特性，倘若不创设具体情境，学生就难以走进诗人的内心，自然也无法体会诗人的创作意图。值得注意的是，有效情境的创设要遵循直观性、情感性、生动性、多元性等原则，确保学生能够运用多感官进行直观体验并上升至理性认知。其中，语言、画面、音乐、角色扮演是创设情境的主要形式。(一）语言情境所谓语言情境，即教师运用生动、趣味的语言与丰富的肢体语言介绍文本内容、营造画面感、聚焦学生注意力、引领走进文本的一种情境创设形式。如陈子昂的登幽州台歌，诗人从“前”“后”与“天地”的时空维度表达了其悲苦、愤的情感；如杜甫的望岳，诗人以“会当凌绝顶”表达了其敢于攀登、卓然独立的豪情壮志；如龚自珍的已亥杂诗（其五），诗人以“落红不是无情物”表达了对家国的时刻关注；如史铁生的我与地坛，作者以蜂儿、蚂蚁、飘瓢虫、露水等细节表达了帐然、无助之情。显然，教师可通过知人论世角度创设语言情境，既可以单独介绍某一位诗人，也可以围绕“家国情怀”介绍某一类诗人。在时而低沉、时而高昂、时而委婉的语气中，引领学生走进作者、走进文本，进而体会其表达的家国意识。可见，教师的语言与动作能够有效促进学生的情感积淀，进而产生探究诗歌的浓厚兴趣。从语言情境出发构建语文课堂，可以采用班级朗诵比赛的形式开展教学，比如将上文中的诗歌及散文混合在一起，以抽签或抓阎的方式来决定具体的朗诵内容，然后以小组的形式进行比赛，评选出优秀的代表。采用这种语言情境开展的课堂，可以激活课堂氛围，激发学生的学习兴趣，提高学生的语言能力。（二）画面与音乐情境优美的抒情散文往往能够在读者脑海中形成强烈的画面感，如马致远的天净沙秋思、王课堂教学|语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 1 0 5维的使至塞上、陶渊明的归园田居（组诗）等，诗人借助特定意象营造了或悲?、或孤寂、或淡泊的意境与情感。为增强学生的情感体验，教师可将诗中抽象的意象具象化，并通过绘画形式呈现出来，并赋之以作者心中的色彩感、透视感等，引领学生在“身临其境”中感受作者营造的意境。如天净沙秋思，教师就可以与美术教师共同绘制一幅包括枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马等意象的秋景图，从而引领学生走进作者营造的意境中。如我与地坛中的细节描写,可绘制一幅包括各种动物的地坛春景游玩图，进而增强学生的画面感。此外，音乐情境也是一种重要的情境形式。尤其是对古诗词阅读教学而言，基于其独特的韵律美与节奏美以及营造的意境感，教师可选择与意境相关的音乐形式进行氛围烘托，从而触动学生的心灵。如范仲淹的渔家傲秋思与王勃的滕王阁序，教师可以播放名曲渔舟唱晚，或配合相关视频增加学生对诗词意境的体验感。因此，无论是画面情境还是音乐情境，都能够引导学生产生情感共鸣，进而感受诗人的思想内涵与情感表达。(三）表演情境表演情境是学生加深文本理解的有效形式。一方面，表演情境符合了初中生善于表现自我身心发展特点；另一方面，通过角色扮演，学生能够在人物语言、动作、神情、心理的瑞摩中体会文本内涵与作者意图，以身临其境感增强文本理解。如杜甫的石壕吏，教师可以利用“角色扮演”的形式开展课堂教学，根据石壕吏中的内容可知，有老姬、老翁、诗人自己、官吏和儿媳等角色，教师可以提前安排学生选择自己喜欢的角色进行报名，也可以以分组的形式进行表演比赛，看哪一组表演得更好，评选出优秀的一组。这种方式可以激发学生的表演欲望和竞争意识，对于学生综合素养的提升具有重要的意义。再如苏轼的赤壁赋，主要是以主客问答的形式来完成的，因此教师可组织学生分别扮演苏子、客人、吹洞箫者以及随声附和者，以此还原当时的情境，并结合自身生活体验，进而体会苏子“耳得知为声”的豁达态度。显然，这样的情境式课堂有助于学生在真实的情感体验中实现深度学习，进而落实语文核心素养。二、想象联想升体验想象联想是阅读教学的重要策略，无论是小学阶段还是初中阶段，都注重对学生想象思维、创造思维的提升。其中，以古诗词为代表的抒情散文是启发学生想象式体验的重要载体。一方面，由于古诗词自身的凝练性与意境美，诗人在创作时往往会以“留白”形式赋予读者以想象空间，因而需要学生渗透丰富的想象联想，进而体会诗歌深层意蕴；另一方面，只有渗透想象联想，学生的文学创作才具备人文性、情感性。因此，想象和联想是强化学生体验的必然路径。（一）诵读想象感文意无论是古诗词还是现代抒情散文，都需要学生在朗读中体会文本的意境美、情感美、内涵美。其中，教师范读、音频跟读、学生自读、师生齐读是朗读的主要形式。如朗诵古诗词，既要求学生调动多种感官参与其中，也需要仔细瑞摩关键字词的精妙之处与作者的思想情感，更需要联系生活经验渗透想象力，进而在情感共鸣中深化体验。当然，为体现诗歌的韵律美与节奏美，还要重视对语气、语速、语调、重音、停连等，并结合神情与动作诵出诗词的意境与情感。如诵读陈子昂的登幽州台歌，在了解创作背景与创作意图的基础上，要诵出诗人“独炝然而下”的孤寂、愤、帐然之情。在语气上要低沉，在语速上要沉稳。如诵读龚自珍的已亥杂诗，既要诵出诗人“浩荡离愁”与“吟鞭东指”的情感交织、变化，也要诵出其“进亦忧，退亦忧”的家国意识，在语气上，要由低沉转为高昂。如“白日斜”的低沉，如“即天涯”的轻快，如“更护花”的激昂。显然，诵读的过程即是增强学生情感体验的过程，也是与诗人进行对话的过程。（二）留白想象悟意境“留白”是国画创作的典型特征，即在构图中通过留白营造空间感，进而赋予鉴赏者想象空间。显然，这种创作手法也广泛运用于文学创作中，尤其是古诗词创作，旨在引导读者通过意象106|课堂教学|瑞摩体悟诗人营造的或美或高昂的意境美。因此，古诗词的教学要尤为关注诗人的“留白”，并以此为契机引导学生以多感官进行想象与联想，并结合实际生活经验还原意境美，进而强化情感体验程度。如登幽州台歌中时间维度的“前”与“后”，空间维度的“天”与“地”，正是典型的留白手法，因而需要学生渗透丰富想象感受诗人营造的“大时空”意境。如登高中“落木萧萧下”的俯视，“长江滚滚来”的俯视，同样需要借助想象感受诗人营造的空旷辽阔之景。如兼中“伊人”形象，需通过想象体会伊人的“在水一方”“在水之”“在水之”，并想象青年男女是否得见的场景，从而丰富诗歌意蕴。如白雪歌送武判官归京诗人未写离别之语，却以视觉上的“山回路转不见君”与“雪上空留马行处”表达了离别的愁绪。对此，教师就要以此为契机，引导学生联系实际想象诗人与友人在离别时的不舍与嘱托。显然，针对“留白”的想象是学生走进文本、走进作者并强化情感体验的有效形式。对“留白”进行“补白”可以将想象变成鲜活的画面，以“练笔”的形式进行课堂设计，如在石壕吏中“独与老翁别”,教师可以以此为切入点,让学生进行想象，与老翁拜别以后，又会发生怎样的故事，可以以诗人的视点进行补充和写作，也可以以老翁的视点继续补充续写内容，由此实现了“读写结合”的教学目标，对学生语文核心素养的提升带来重要影响。（三）角色代入重移情角色代人是学生与作者的直接对话,有助于学生从诗人视角感受其情感，进而产生情感共鸣。显然，这种移情式体验对于拉进两者的距离有显著意义。其中，创设符合初中生喜闻乐见的情境有助于学生进行角色代人。如天净沙秋思阅读教学，在学生体会诗意、诗情的基础上，教师可创设“穿越类”情境。如：你在梦中发现自已穿越到了元朝，且恰好是诗中描绘的“人家”。当你看到诗人马致远骑着瘦马、迎着西风、向落日方向歸独行的身影，你会怎么想、怎么办？请以此情境为基础，你们两人开展对话，将对话的情境及内容记录下来。显然，这种穿越类情境能够充分激发学生的想象与联想，并在此过程中感受诗人的孤独、寂寒、悲苦的心理状态。当然，教师还可以在此基础上再拓展登高中的“万里悲秋常作客”，同样以穿越为情境，梦中你穿越到杜甫的身边，面对杜甫，你有很多的心里话想要对他说，以此为情境开展课堂小练笔，从而强化学生对“游子”漂泊、寂寒、怀乡的体验。三、多元对话拓体验无论是阅读教学还是写作教学，教师要基于学生主体教学观营造一个多元对话的教学氛围，以落实学生在语言、思维、审美、创造等维度的核心素养 2。其中,问题驱动是增强师生之间、生生之间对话的有效方式。在多元对话的基础上，再进行生活化的拓展与延伸，进而实现知识的有效迁移，完成深层次阅读体验 3。（一)生生之间的对话体验在自主探究的基础上，教师要组织学生开展合作探究。基于学生在认知基础是智能优势上的差异性，面对同一篇文本、同一种情境、同一个事物，学生之间的观点会存在较大差异。因此，教师可适时抛出探究性问题，引导学生之间开展小组内、小组间的多元合作，在思想碰撞中获得新启发，在相互补充中理解作者的情感表达。需要指出的是，合作探究的最终目的是提升学生敢于质疑、善于提问、乐于探究的合作意识。如苏轼的赤壁赋，要引导学生思考苏为何要与客人月夜泛舟；分析文中描写赤壁之景的方法；探讨苏子与客的情绪起伏；体会苏子的洒脱境界；掌握情景理交融的创作手法等系列问题。如史铁生的我与地坛，要引导学生思考文中拟人、排比、白描等修辞手法；感受作者对母亲的愧疚、怀念；体会人物描摹的多种角度；掌握情景交融的创作手法等。此外，生生对话氛围中，可以“辩论赛”的形式进行深度交流与碰撞，比如以杨绛的老王为例，作者在文中表达了对老王的“愧”之情，有的人认为这是作者的真情实意，也有的人认为是知识分子的虚假和高傲，以此为话题开展班级讨论，通过合作探究，学生不仅能在层次递进的|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 1 0 7问题中实现思维进阶，而且能在思维碰撞中强化对文本的情感体验，进而落实语文核心素养。（二）师生之间的对话体验师生互动是提升课堂质效的重要因素，也是彰显课程人文性特点的关键。在传统教学模式下，教师的“权威性”地位往往忽视与学生的交流，学生只能被动接受，因而学生生成非常低效。但是，在新课程改革视域下,以学生为主体的教学观要求师生要共同转变角色，即教师是引导者与组织者，而学生是课堂主体，一切教学互动都要指向学生的语文核心素养。例如，在古诗词教学中，师生之间的高效互动是学生理解诗意、感悟诗情、走进文本的关键，也是实现教学相长的重要途径。如赤壁赋的教学，教师可围绕苏子与客的主客问答创设对话情景，如教师饰演“客人”，学生饰演“苏子”，在师生的“对话”中引导学生瑞摩苏子的“耳得知为声”洒脱心境。需要强调的是，对话的内容可以是文本中的观点，也可以是学生自己的观点，比如在讲授石壕吏这首诗歌的时候，有的学生突然提出自己的疑问“当时的官吏为什么不去抓杜甫，而是选择抓年迈的老翁？另外，杜甫为什么不去阻止这种行为？”学生的这个疑问提得非常的好，课堂氛围一下子调动起来，有的学生在窃窃私语，小声议论，笔者认为这是一个非常好的“非预设”性内容，于是抓住这个闪光点，先让学生自已讨论，再补充相关的历史资料，指明当时的杜甫仍然是官吏，按照当时的律例不会被抓。但是杜甫作为一个小的官吏，无权无势，没有自己的话语权，因此面对这样的悲剧也无可奈何，增添了全诗的悲?氛围和人生的无奈沧桑之感。所以，利用这样的师生对话，有助于强化学生自已的人生感悟，进而完成知识、能力与素养的自我建构。因此，如何运用好师生对话，教师如何在语言、动作、姿态上与学生建立公平、愉悦的对话氛围，是提高教学质效的关键。（三）联系生活拓体验经典的文本能够给予学生精神启迪与思想成长，尤其是通过体会作者对自然、社会、人生的哲思，进而联系生活积累生活经验。如阅读鲁迅的朝花夕拾，其中的五猬会狗猫鼠等文反映鲁迅的儿童教育观，在现代仍有现实的教育意义；如阅读史铁生的我与地坛，通过体会作者对母亲的忏悔与怀念，学生能够主动联系现实，并对照、反思自已与母亲的“冲突”；如阅读龚自珍的已亥杂诗，学生能够进一步增强“个人梦”与“中国梦”的关系；如阅读杜甫的望岳，学生能够联系实际生活中的迷茫、惆帐、压力等，进而激发其不断攀登的奋发精神；如阅读苏轼的定风波，在面对人生的重要转折与关键选择，学生能够卸下包，以洒脱姿态迎接生活。可见，这种联系生活经验的拓展体验，有效践行了语文课程的人文性特点。需要注意的是，为确保学生能够联系实际生活经验，教师可根据教学内容适时设置相关任务。如联系生活实际，对苏“也无风雨也无晴”的人生态度进行分析，对李白“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的豪情壮志进行探究。显然，这种“由内而外”的探讨能够进一步增强学生的情感体验。毋庸置疑，倘若不重视学生的情感体验，缺乏有效的情境烘托，忽略学生的想象与联想，忽视师生之间、生本之间、生生之间的多元对话，弱化与实际生活的关联，语文核心素养的教学目标就无从谈起，要重视学生的阅读体验，构建全方位、立体化的深层阅读体验氛围，积极进行情境创设、鼓励学生想象和联想，再结合对话情境的营造，实现语文核心素养的有效提升。参考文献：1陈秋怡.情境学习理论文献综述 1.基础教育研究，2016(19):38-41+63.2薛晓.语文课程与教学论 M.重庆：重庆大学出版社,2 0 1 1:1 1 1.3俞静洁.抓深层阅读教学促阅读能力提升.中学教学参考,2 0 1 9(3 4):3 2-3 3.本文系江苏省“十三五”规划课题“初中语文体验式阅读教学研究(课题编号：D/2018/02/21)阶段性成果。1