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037教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用沈彦彬魏雪润摘要新课程改革驱动教师合作应变，后现代时代呼唤教师合作之变。基于后现代教师文化理论与建构主义教学理论，以TALIS 2018 上海教师数据为样本，探讨教师自主权对教师合作的影响机制。结果表明：教师自主权正向影响教师合作，建构主义教学在教师自主权与教师合作之间起部分中介作用，教师自主权对建构主义教学的正向影响随着班级纪律氛围变强而减弱。建议以变革教师合作为路向，赋予教师教学自主权；以建构主义教学为情境，创设教师专业发展活动；以激发师生自主权为旨归，调控班级纪律氛围。关键词教师合作；教师自主权；建构主义教学；TALIS 2018中图分类号G451 文献标识码A DOI编码10.16518/ki.emae.2023.04.004一、问题提出1.实践反思：新课程改革驱动教师合作应变2022 年 3 月，教育部正式颁布 义务教育课程方案（2022 年版）（文中简称“方案”），标志着我国义务教育阶段的课程改革进入新阶段。一方面，教师是课程改革的主要推动者和直接执行者，新课程实施需要教师具备更强的合作能力和更自觉的发展意识1，课程领导由科层式向分布式的转型呼唤教师合作也应进行相应的调整与转变。另一方面，方案 对教师的建构主义教学能力提出了新的要求，包括“引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程”“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”“加强知识间的内在关联”“引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力”2等。在新课程改革的背景下，赋予教师自主权能否促使教师开展合作？建构主义教学能否成为引发教师开展专业合作的文化情境？本文尝试回答这些疑问，以期为新课程改革下促进教师合作提供新的思路。沈彦彬/上海市闵行区教育测评与研究中心科研员，硕士。（上海 201199）魏雪润/上海市闵行区莘松中学语文教师，硕士。038教育测量与评价/学校管理与发展/202342.理论启迪：后现代时代呼唤教师合作之变在后现代社会背景下，教师职业面临前所未有的挑战。从教学的外部环境来看，后现代时代呈现出多样性、变革性和不确定性的特征，信息技术的更新换代、教育政策的推陈出新、教学观念的碰撞交融等使教学变得愈加复杂，这对教师的生存与发展提出了更高的要求。从教师的内部情感来看，后现代时代的人们普遍强调共识与合作，教师的个性容易迷失，其教学职业原本具有的孤独感得到进一步强化。3面对教学的复杂性与工作的孤独感，“流动的马赛克”文化可能是后现代时代理想的教师文化模式。本文尝试从实证角度对这一文化模式的内在逻辑进行论证，以期丰富相关理论。二、研究假设1.个人主义与合作文化的张力后现代教师文化理论认为，教师文化有 4种，分别是个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化。3个人主义与合作文化之间的内在冲突既可能成为教师专业发展的阻力，也可能成为教师专业发展的动力。4后现代教师文化不奉行专业个人主义，但表达了对个人主义教师文化的尊重。5哈格里夫斯认为，个人主义教师文化的优点之一便是有利于培养后现代教学所需要的核心能力独立判断、自主抉择和创新能力。62020 年，中小学教师培训课程指导标准（专业发展）将“自主专业反思”和“同伴合作发展”并列为专业实践研修的二级指标7，体现了个人主义与合作文化的融通。保障教师的自主权是个人主义教师文化的独特价值8，也是“流动的马赛克”得以发生的前提。因此，本研究提出假设H1：教师自主权对教师合作有正向影响作用。2.教师自主权、建构主义教学与教师合作的交织建构主义教学理论认为：教师应引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验；学习者应主动构建信息的意义。9在建构主义教学中学生自主性的培育很大程度上依赖于教师自主性的发挥10，而教师自主性的生成有赖于教师自主权的赋予。因而可以预测：教师自主权对建构主义教学有正向影响作用。杜威认为，实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性11，佐藤学认为这一特点在教师职业中更为显著12。教学的不确定性过多，可能会导致教学混乱；不确定性过少，又可能将教学引入教条主义的道路。13因此，教师需要在确定性与不确定性两难的教学复杂性中谨慎地平衡，寻求信任、集体合作便是出路。基于此，已有研究将教师合作理解为：为了使学生参与有意义的探究性学习，教师实施建构主义教学的行为。14面对建构主义教学所带来的不确定性，教师倾向于通过集体合作共同应对。因而可以预测：建构主义教学对教师合作有正向影响作用。综上，本研究提出假设H2：建构主义教学在教师自主权与教师合作关系间起中介作用。3.班级纪律氛围的不同影响班级纪律氛围是课堂秩序的一种直观表现，会影响师生自主性的发挥，有序的课堂是规范与自主的融通。15已有研究表明，在具有良好纪律规范和学习风气的学校，每个班级中的行为问题都比较少，每个教师对学业成就的重视程度都比较高，每个学生也都会表现出较高的学习积极性16，这些特征都能助力教师发挥自主权，使之顺利完成建构主义教学。皮亚杰认为，如果儿童的行为主要受外部调039教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用节和制约，他就没有机会通过管理自己而建构自己内部的规则。17有研究表明，高权力距离文化中的学校教育以教师为中心，低权力距离文化中的学校教育以学习者为中心。18与以学习者为中心的学校教育相比，以教师为中心的学校教育往往强调教师的权威和学生的服从，这可能与重视学生自主性与主体性的建构主义教学理念背道而驰，从而消减教师自主权对建构主义教学的积极作用。由此，本研究提出假设H3：班级纪律氛围在教师自主权与建构主义教学关系间起调节作用。综上所述，本研究得到如图 1 所示的理论假设模型。三、研究方法1.数据来源本研究使用 2018 年经济合作与发展组织（OECD）主持的教师教与学国际调查（teachingandlearninginternationalsurvey，TALIS）中的上海样本数据，呈现教师自主权、建构主义教学和教师合作之间的交织图景。TALIS每 5 年实施一次，2018 年已经是第 3 次，TALIS2018 是目前OECD官网能获得的最新数据。调查实施过程中，上海市严格遵循国际标准，采用概率抽样的方法，共抽取 200 所初中的 4000 名教师和 200 名校长，样本涵盖全市 16 个区的各类初中学校，最终包括198 所初中学校的 3976 名教师和校长参与调查，数据具有很好的代表性。2.研究变量（1）教师合作该变量反映了教师合作教学行为发生的频率，包括教师交流与协调、教师专业合作两方面。前者包括“跟同事交换教材”“参与讨论特定学生的学习发展”“与本校其他教师一起确认学生评价的共同标准”“出席小组会议”等 4 个题项；后者包括“参加专业学习社群”“观察其他教师的教学并提供反馈”“进行跨班与跨年级的共同活动（例如：专题）”“在同一个班级有一组教师共同教学”等 4 个题项。TALIS将上述题项合成教师合作指数，数值越大，说明教师合作教学行为发生的频率越高。（2）教师自主权该变量反映了教师对目前的特定班级规划及教学自主权的同意程度。具体包括“决定课程内容”“选择教学方式”“评价学生的学习”“奖惩学生”“决定家庭作业的分量”等 5 个题项。TALIS将上述题项合成教师自主权指数，数值越大，说明教师自主权的认同程度越高。（3）建构主义教学该变量反映了教师使用认知激活教学策略培养学生参与有意义学习的频率。具体包括“我给图 1教师自主权对教师合作影响机制的理论假设模型H3H2H2H1班级纪律氛围建构主义教学教师自主权教师合作040教育测量与评价/学校管理与发展/20234的任务不会有明显的解决方法”“我给学生需要批判性思考的任务”“我让学生以小组方式共同想出问题或任务的解决方法”“我要求学生自行决定解决复杂任务的步骤”等 4 个题项。TALIS将上述题项合成建构主义教学指数，数值越大，说明教师在课堂中采用建构主义教学策略的频率越高。（4）班级纪律氛围该变量反映了教师对特定班级纪律氛围的感知程度。具体包括“课堂开始时，我要等很久学生才会安静下来”“该班学生致力于营造愉悦的学习气氛”“我因学生打断课程浪费很多时间”“教室里有很多干扰的噪音”等 4 个题项。TALIS对第 2 个题项进行反向编码后，将上述题项合成班级纪律氛围指数，数值越大，说明教师感知的纪律氛围越弱。（5）背景变量此外，本研究还引入了教师层的控制变量，包括性别（1 为男，0 为女）、学历（1 为研究生，0 为非研究生）和教龄。3.数据分析方法本研究使用StataSE15 统计分析软件进行数据处理。由于TALIS采用两阶段不等概率抽样设计，因此在进行数据分析时需要进行加权处理。首先对各研究变量进行描述性统计、信度分析和相关分析；接着采用依次检验法构建 3 个回归方程，分析建构主义教学的中介效应，并采用Bootstrap方法进行检验；最后构建教师自主权与班级纪律氛围的交互项，检验班级纪律氛围的调节效应，并采用简单斜率检验进一步分析调节效应的方向与趋势。四、研究结果1.描述性统计、信度分析和相关分析教师自主权、建构主义教学与教师合作 3 个变量的描述性统计、信度及变量间相关系数如表1 所示。根据描述性统计的结果，上海样本的教师自主权平均值为 12.739，与OECD均值 12.732 不存在显著差异（p 0.05）；上海样本的建构主义教学平均值为 9.933，与OECD均值 9.938 不存在显著差异（p 0.05）；上海样本的教师合作平均值为 9.934，显著低于 OECD 均值 10.056（p 0.001），说明上海教师合作行为发生的频率显著小于OECD均值。根据信度分析的结果，教师自主权、建构主义教学和教师合作的内部一致性信度系数均高于 0.80，说明 3 个变量均具有较高的信度。根据相关分析的结果，所有变量之间均在 0.001 水平上存在极其显著的正相关关系，符合中介效应的检验前提。192.教师自主权影响教师合作的直接效应及建构主义教学的中介效应为了验证假设H1 和H2，参考温忠麟等人的中介效应检验步骤20，对教师自主权影响教师合作的直接效应及建构主义教学的中介效应进行分析，结果如表 2 所示。表 1变量的平均值、标准差、信度及相关矩阵统计量平均值OECD均值标准差教师自主权建构主义教学教师合作教师自主权12.73912.7322.1200.937建构主义教学 9.933 9.9382.772 0.1700.830教师合作 9.93410.0562.111 0.230 0.2280.870注：表示p0.05，表示p0.01，表示p0.001；下同。对角线上加粗的数字表示内部一致性信度。教师自主权、建构主义教学采用的是McDonalds 系数，教师合作采用的是Cronbachs 系数。041教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用首先在控制教师性别、学历和教龄的条件下，以教师合作为因变量，以教师自主权为自变量进行回归分析。结果显示，教师自主权对教师合作影响的总效应c=0.220，p 0.001，说明教师自主权对教师合作的正向影响作用极其显著，假设H1 得到验证。接着在控制教师性别、学历和教龄的条件下，以建构主义教学为因变量，以教师自主权为自变量进行回归分析。结果显示，教师自主权的回归系数a=0.231，p 0.001，说明教师自主权对建构主义教学的正向影响作用极其显著；以教师合作为因变量，教师自主权、建构主义教学为自变量进行回归分析，建构主义教学的回归系数b=0.147，p 0.001，说明建构主义教学对教师合作的正向影响作用极其显著。由于系数a和b都显著，说明建构主义教学的中介效应存在，ab=0.034。使用Bootstrap方法重复取样 2000 次得到的SE=0.004，95%的置信区间为0.022，0.039，不包括 0，说明建构主义教学的中介效应显著。最后，教师自主权对教师合作影响的直接效应c=0.187，p 0.001。由于中介效应和直接效应都存在，且ab与c同号，说明建构主义教学起部分中介作用，效应量为ab/c=15.4%，假设H2 得到验证。3.班级纪律氛围的调节效应为了验证假设H3，参考温忠麟等人的有调节的中介模型的层次检验流程21，对班级纪律氛围的调节效应进行分析，结果如表 3 所示。首先在控制教师性别、学历和教龄的条件下，以教师合作为因变量，以教师自主权、班级纪律氛围，以及教师自主权与班级纪律氛围的交互作用项（Int）为自变量进行回归分析。结果显示，教师自主权的回归系数c1=0.103，p 0.05，Int的回归系数c3=0.008，p 0.05，均不显著，说明教师自主权对教师合作的直接效应没有受到调节，但是仍然可以继续分析。接着在控制教师性别、学历和教龄的条件下，以建构主义教学为因变量，以教师自主权、班级纪律氛围和Int为自变量进行回归分析，结果显示，Int的回归系数a3=-0.028，p 0.05；以教师合作为因变量，教师自主权、班级纪律氛围、Int和建构主义教学为自变量进行回归分析，班级纪律氛围的回归系数b1=-0.347，p 0.01。由于系数a3和b1都显著，说明班级纪律氛围对教师自主权建构主义教学路径的调节效应存在。使用Bootstrap方法重复取样 2000 次得到的SE=0.002，95%的置信区间为0.001，0.009，不包括 0，说明班级纪律氛围对教师自主权建构主义教学路表 2教师自主权的直接效应与建构主义教学的中介效应统计量教师合作建构主义教学教师合作BSEBSEBSE截距 7.3510.239 6.6420.322 6.3580.250性别-0.0620.0820.0970.111-0.0660.081学历 0.0330.1120.2700.152-0.0030.110教龄 -0.0120.004 0.0170.005 -0.0140.004教师自主权 0.2200.017 0.2310.023 0.1870.017建构主义教学 0.1470.013模型R2=0.058R2=0.032R2=0.094F(5，3214)=49.10F(4，3211)=26.86F(5，3201)=66.75042教育测量与评价/学校管理与发展/20234径的调节效应显著，即教师自主权对建构主义教学的影响随班级纪律氛围的变化而变化。对变量中心化后，采用简单斜率检验进一步分析班级纪律氛围对教师自主权与建构主义教学间关系的调节趋势，结果如图 2 所示。图 2 表明，当班级纪律氛围较弱（高于均值1 个标准差）时，教师自主权每增加 1 个单位，教师采取建构主义教学的频率增加 0.166 个单位（p 0.001）；当班级纪律氛围一般（等于均值）时，教师自主权每增加 1 个单位，教师采取建构主义教学的频率增加 0.146 个单位（p 0.001）；当班级纪律氛围较强（低于均值 1 个标准差）时，教师自主权每增加 1 个单位，教师采取建构主义教学的频率增加 0.127 个单位（p 0.001）。这说明，教师自主权对建构主义教学的正向影响随班级纪律氛围变强而减弱，至此，假设H3 得到验证。表 3班级纪律氛围的调节效应统计量教师合作建构主义教学教师合作BSEBSEBSE截距 10.6811.167 4.5101.588 10.0241.147性别0.0090.0820.1270.1110.0000.080学历0.0670.1110.2950.1520.0310.109教龄 -0.0160.004 0.0150.005 -0.0180.004教师自主权0.1030.088 0.4550.1200.0390.087班级纪律氛围-0.3080.1290.2720.175 -0.3470.126Int0.0080.010-0.0280.0140.0120.010建构主义教学 0.1420.013模型R2=0.080R2=0.036R2=0.114F(6，3201)=46.16F(6，3201)=19.79F(7，3192)=58.66注：Int为教师自主权与班级纪律氛围的交互作用项。图 2班级纪律氛围在教师自主权与建构主义教学关系间的调节趋势043教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用五、结果与讨论1.教师自主权对教师合作有显著的正向预测作用教师自主权对教师合作有显著的正向预测作用，这一结论从实证研究的角度证明了个人主义教师文化的独特价值。8这启示教师在个人主义与合作文化之间要保持合理的张力。一方面，需要打破两种文化二元对立的偏见，如果教师自主权的实现要以远离集体合作为代价，教师合作的促进要以剥夺自主权为交换，那么在面对复杂的教学情境时教师将陷入孤立无援的艰难处境，健康长久的专业发展也无从谈起。另一方面，在教学中充分赋予教师自主权，不仅能激发教师的教学创新22，也能促进高质量的教师合作。这启示我们，变革僵化的教育行政管理模式及机械的教学合作模式，从制度设计和管理实践中落实教师自主权，将有利于促进教师自发形成专业性质的松散耦合组织。2.建构主义教学在教师自主权与教师合作之间起部分中介作用建构主义教学在教师自主权与教师合作之间起部分中介作用，这一结论与以往的研究发现14一致。换言之，建构主义教学的实施呼唤教师的自主权，而教师合作也可以被理解为教师应对复杂教学情境（即实施建构主义教学）时的自发性行动策略。传统教学主张基于标准、循规蹈矩，要求“不能失误”；新课程改革背景下的建构主义教学强调基于情境、灵活决策，可以“包容风险”。本研究结论同时说明后现代教师文化在建构主义教学情境中更能发挥优势。它抛弃了此前个人主义文化的单打独斗、派别主义文化的漠不关心、人为合作文化的行政控制与自然合作文化的静止不变，在建构主义教学情境中形成“流动的马赛克”。教师既能在静止状态下发挥个体的专业优势，为建构主义教学实施贡献智慧，又能根据教学环境的变化积极调整，在孤立无援时自发流动寻求合作，拥抱建构主义教学的复杂与灵动。3.教师自主权对建构主义教学的正向影响随班级纪律氛围变强而减弱本研究发现，班级纪律氛围对“教师自主权建构主义教学教师合作”中介模型的前半路径起调节作用，具体而言，教师自主权对建构主义教学的正向影响随班级纪律氛围变强而减弱。这一结论启示我们关注班级纪律氛围的两面性。一方面，良好班级纪律氛围的形成有助于学生行为规范的养成。有研究表明，在东亚国家和地区，良好班级纪律氛围不仅有助于提高学校的教学质量，还有助于缩小学生学业成绩的性别差异，并提高学生学业成绩的社会均衡程度。23另一方面，本研究结论表明，班级纪律氛围与师生自主性的建构主义教学息息相关。较强的班级纪律氛围不仅可能影响学生个性和创造力的发展24，而且会降低教师主动采用建构主义教学策略的频率，从而影响教师的合作。因此，把握班级纪律在规范和自主间的融通，不仅有利于学生的全面发展，对促进教师建构主义教学实施及复杂情境下的自发合作，也具有重要的现实意义。需要说明的是，班级纪律氛围的调节效应仅在上海教师样本中成立，在班额更大的环境下，由于教师的教学效能感和学生的“课堂能见度”降低，较弱的班级纪律氛围不利于教师开展建构主义教学。25六、对策与建议1.以变革教师合作为路向，赋予教师教学自主权本研究表明，提升教师自主权能够显著提高044教育测量与评价/学校管理与发展/20234教师合作行为发生的频率。与OECD其他国家或地区相比，上海教师在“选择教学方式”（第 23名）和“评价学生的学习”（第 27 名）上的自主权得分最低。26这启示我们，应在教学方式和学生学习评价方面赋予教师教学自主权，为高质量的教师合作提供必要前提。从教育制度看，中华人民共和国教师法 第七条规定教师享有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”和“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利，但上位法界定的内涵较为模糊、边界较为宽泛，需要在此基础上完善相关下位制度，明确体现教师自主权的内涵、外延及保障措施，促进教师的法定权利向自主权力转化。从学校环境看，行政权威与专业权威并存的二元结构赋予了教师自主权一定的弹性空间。学校应充分尊重教师的专业权威，为教师面对不确定的建构主义教学提供试错环境，保障教师合理使用教学自主权，真正做到创新教学方式和积极展开学生学习评价。从教师个体来看，具备扎实的技术教学内容知识（technologicalpedagogicalcontentknowledge，TPACK）是新时代教师行使教学自主权的基本条件。为了提高教师的用权能力，在教师培训中应加强对“选择教学方式”和“评价学生的学习”的用权指导，包括如何基于不同情境选择适宜的教学方式、从哪些方面评价学生学习、如何评价等实践内容及学科案例，通过赋权和增能的有机结合，在新课程改革的复杂教学情境中充分落实教师自主权，为形塑“流动的马赛克”合作文化提供基础。2.以建构主义教学为情境，创设教师专业发展活动本研究表明，建构主义教学是教师自主权影响教师合作的中介变量。这启示我们，应以建构主义教学为情境创设教师专业发展活动，为高质量的教师合作提供充分条件。从活动内容看，应重视对超越日常经验的建构主义教学“核心实践”的提炼。27比如在建构主义教学实践中，“给学生的任务不会有明显的解决方法”，这样设计是为了教会学生使用“元认知监控”的策略，“给学生需要批判性思考的任务”的背后是对“最近发展区”理念的贯彻落实。在创设建构主义教学相关的教师专业发展活动时，应重点传授核心教学行为的操作程式及其背后的实践逻辑，待教师在自主教学实践中获得较高效能感后再促成其对教学变革的个性化理解，借由专业学习共同体的作用放大教师的个人收获，这不仅有利于培养适应新课程改革的变革型教师，更能激发教师内在的学习潜能与合作意愿。从活动形式看，应强调专业发展活动的自主性和合作性。建构主义教学的实施呼唤教师的专业自主，也为后现代教师文化下的专业合作厚植沃土。相关专业发展活动理应打破学科和年级的边界，赋予教师更多合作学习、共同完成教学任务，以及主动探索发现知识、交流反思的机会，为提升教师自主权和促进教师合作提供情境依托。3.以激发师生自主权为旨归，调控班级纪律氛围本研究表明，教师自主权对建构主义教学的正向影响随班级纪律氛围变强而减弱。这启示我们，应以激发师生自主权为旨归，张弛有度地调控好班级的纪律氛围。其一，在指向清晰教学的课堂，应采用外在取向的纪律调控手段。比如，在呈现教学目标、新旧知识关联等结构性较强的教学内容时，需要依托行为暗示、批评、信息化技术等外在管理手段对学生行为进行干预，维持有序规范的课堂纪律，以保障任课教师和每一位学生在班集体中教与学的自主权力。其二，在指向认知激活的课堂，应采用内在取向的纪律调控045教师自主权对教师合作的影响机制：有调节的中介作用手段。比如，在组织合作学习、批判性思考等建构性较强的教学活动时，可依托自我管理、互助纠正等内在养成方式使学生行为符合其所体验到的周边环境，构建自由开放的课堂教学秩序，引导每一位学生积极参与教学对话，实现师生间的思想自主和意义共享。此外，在班额越小的环境下，教师越需要采用内在取向的调控手段激发学生自主的纪律意识；在班额越大的环境下，教师越需要采用外在取向的调控手段维持基本的班级纪律，同时理性地分析开展建构主义教学的成本和效益。注释：“流动的马赛克”，即教师既保留作为独立马赛克的 自主权，又自发地相互合作，使整个教学场域呈现出相当的灵活性、流动性和适应性。关于“流动的马赛克”，可参见下文：赵永勤.马赛克文化抑或合作文化课程领导转型与教师文化选择J.教育发展研究，2007（11）：63-65；69.在TALIS 2018中，中国上海的初中平均班额在所有高绩效国家（城市）中最大，为34.8，而全中国范围内的平均班额将更大。参考文献：1王恒.课程改革对教师专业发展的内在要求探析J.教育导刊，2018（3）：82-85.2教育部.义务教育课程方案（2022 年版）M.北京：北京师范大学出版社，2022：14.3邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构：哈格里夫斯的教师文化观述评J.外国教育研究，2005（8）：6-10.4鲍传友.个人主义与合作主义：教师专业发展中的文化冲突J.教育学术月刊，2008（4）：56-58.5谷亚.基于哈格里夫斯教师文化理论的教师归属感分析J.上海教育科研，2017（10）：9-12.6Hargreaves A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers Work and Culture in the Postmodern AgeM.London：Cassell，1994：163-185.7 教育部.中小学教师培训课程指导标准（专业发展）EB/OL.（2020-07-21）2023-05-15.http:/ R E，Buchmann M.Between Routines and Anarchy：Preparing Teachers for UncertaintyJ.Oxford Review of Education，1993，19（3）：373-382.14Cha Y K，Ham S H.Constructivist Teaching and Intra-School Collaboration Among Teachers in South Korea：an Uncertainty Management PerspectiveJ.Asia Pacific Education Review，2012（13）：635-647.15周卫东.规范与自主的融通：教学秩序的应然追求J.中小学管理，2008（12）：18-19.16Ning B.A Cross-Country Study of 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XuerunAbstract:Thenewcurriculumreformdrivesthestrainofteachercooperation，andthepostmoderneracallsforthechangeofteachercooperation.Basedonthepostmodernteacherculturetheoryandconstructivistteachingtheory，usingteachersdataofTALIS2018Shanghaiasasample，weexploredtheinfluencemechanismofteacherautonomyonteachercooperation.Theresultsshowthatteacherautonomyposi-tivelyaffectsteachercooperation，constructivistteachingpartiallymediatesbetweenteacherautonomyandteachercooperation，and the positive effect of teacher autonomy on constructivist teaching diminishes as the classroom discipline climate becomes stronger.It is suggested to change teacher cooperation as a way to give teach-ers teaching autonomy；to regard constructivist teaching as a context to create teacher professional development activities；and to stimulate teacher and student autonomy as a purpose to regulate the classroom discipline climate.Keywords:teachercooperation，teacherautonomy，constructivistteaching，TALIS2018责任编辑/王彩霞