基于大概念的语文跨学科学习的实施——以《大自然的语言》教学设计为例.pdf

|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 0 7 7基于大概念的语文跨学科学习的实施一以大自然的语言教学设计为例胡雨欣胡雨欣，湖北省武汉市第二十六中学教师。摘要：语文跨学科学习在实践的过程中容易产生课堂散乱，学科简单相加的问题，为解决这些问题将大概念引入跨学科学习中。在明确义务教育语文课程标准对跨学科学习的要求的基础之上，以统编版初中语文八年级下册第二单元大自然的语言为例，探索基于大概念理论体系的语文跨学科学习的实施途径。具体步骤有三个：明确语文学科大概念；探寻核心概念跨点；把握通识概念跨度。同时在探究实施路径中注意大概念与语文学科融合产生时容易出现的问题并尝试解决。关键词：初中语文跨学科学习大概念目前，社会在快速发展的同时对人才也提出了更高更新的要求，在这种境况下，打破学科壁垒，培养综合型人才的跨学科学习逐渐引起了人们的重视并引发了研究热潮。然而，真实语文课堂中的跨学科学习仍然存在问题。在进行语文跨学科教学时，部分教师较难把握好各学科的关系，其组织的跨学科教学存在多个学科简单相加的问题。刘丰、徐鹏在论及高中语文跨学科学习的实施路径时针对目前跨学科学习出现的问题提出过解决办法，他们认为开展高中语文跨学科学习需要探寻语文学科与其他学科融合的“跨点”，把握恰当的“跨度”，进而达成有效的跨学科学习。如何把握好“跨点”和“跨度”？大概念的理论体系在一定程度上是一剂良药。大概念包含了核心概念与通识概念，核心概念是侧重于学科内部的重要概念，是学科教学活动中的基轴与核心，是能帮助学生理解和探究更复杂、更难解决的问题的关键知识。核心概念是教师进行跨学科教学的“跨点”，明确核心概念后，我们以它为连接点，连通其它学科。通识概念是侧重于不同学科之间共同涉及的概念，可以帮助学生把不同学科领域中相互关联的知识进行组合和融通，如，哲学思想、文化理念、审美观点等都是通识概念。通识概念是教师把握好“跨度”的依据，在依据核心概念连接相关学科时要以通识概念为界进行教学，进而有效联通语文学科与其他学科，避免出现各个学科简单拼凑的问题。然而大概念在融人语文跨学科学习的时候有一些问题不能忽视。孙绍振在三论“大单元/大概念”：理论方法和战略前途中针对目前大概念在语文学科的运用提出了质疑。他指出大概念的应用一定程度上忽视了单篇课文的“整体性”和独特意义，且目前语文学科的大概念还缺乏富有逻辑性的清晰的界定，大概念的应用成为了一种向低层次线性的演绎下滑。事实上大概念在运用的过程中一定程度上存在这样的078|课堂教学1问题。大概念理论在刚产生以及刚被引入我国时，被运用于自然学科领域，且逐渐形成了较为完善的理论体系。相较于自然学科，人文学科的语文有其特殊性。自然学科的教学往往有具体的学习内容，它们有清晰的学科概念；而语文学科的教学则趋向于能力和素养方面，关注学生通过课堂学习获得的能力和素养的提升。因而在将大概念从自然科学领域迁移到人文学科的语文时引发了一系列的“不适症”：语文学科的大概念较难得到清晰的界定；单篇经典课文的独特意义在一定程度上被忽视等。因此，要想解决好“不适症”，将大概念理论融入到语文跨学科学习中，我们需要明确语文跨学科学习中的各个概念内涵，注重将经典课文的“异”融入到概念体系中，创建语文学科独特的大概念体系。大自然的语言是阐释事理的说明文，与地理学、生物学学科关系密切，同时也与学生日常生活经验紧密相关，是进行跨学科学习的良好范本，这里就以此课文为例探索基于大概念的语文跨学科学习的实施路径，并尝试解决其中的“不适症”。一、提炼学科大概念，明确教学目标在语文跨学科学习的过程中，学科大概念起到统领作用。依据学科大概念可以进一步确立单篇教学的大概念，进而明确学习目标，把握语文学习重点，厘清课文教学脉络。然而目前学界尚未凝练出获得广泛认可的、清晰的语文学科的大概念。学者和一线教师通常将大概念运用到单元教学中，提取单元大概念进行整体的教学设计。然而语文学科是一个整体，认知每个单元的大概念始终是一种较为割裂性的学习。缺乏学科大概念的统领，大概念的运用无法彻底发挥其效用，也不利于学生建构整个语文学科的体系，因此明确语文学科的大概念是有必要的。我们需要汲取过往学者的经验，借鉴自然科学领域凝练大概念的成功经验，并结合大概念本身的内涵提炼语文学科的大概念。（一）“工具性”大概念与“人文性”大概念目前，综合不同学者的观点，大概念的提取有两种类型的途径。一是自上而下，从课程标准、专家观点等中提取大概念；二是自下而上，结合教材从学情出发，提取大概念。在提炼语文学科大概念时我们选择自上而下的形式，通过过往学者的经验以及课程标准提炼大概念。普通高中语文课程标准明确规定了语文课程的性质，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一是其基本特点。埃里克森在概念为本的课程与教学中将文学的学科概念凝练为时间、地点、相互影响、变化、信念/价值观、主题、冲突/合作、洞察力、风格、手法。风格、手法能帮助我们从具体的角度解读文本，体现了语文“工具性”的特点，可以被归纳入工具性模块。相互影响、信念/价值观等是文学作品中蕴含的人文价值，体现了语文“人文性”的特点，可被纳人人文性模块。与此同时，有学者将语文学科的大概念与语文核心素养、语文教材联系起来。王喜斌认为语文核心素养就是语文学科大概念的折射，他将语文核心素养中的语言的建构看作语文学科大概念下的核心概念。唐认为教材是进行大概念教学的主要材料，因此在提炼语文学科大概念时需要考量语文教材的编排和设计体例。目前语文教科书采用了双线组元的编写形式。其中语文要素倾向于工具性，人文主题则侧重于人文性。因此我们可以从工具性和人文性这两大块出发，提炼语文学科的大概念。在工具性这一模块中，义务教育语文课程标准指出义务教育阶段学生以学习基础性的语言知识为主，从拼音到汉字，进而初步领悟语言文字运用规律。在掌握了基础的语言知识后，在阅读方面，学生能学会运用多种阅读方法，能掌握不同文体文章的阅读方法，并能学会运用书面语进行表达。普通高中语文课程标准指出，高中|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 0 7 9学习阶段学生要积累更为丰富的语言材料和言语活动经验，并在探究中理解、掌握祖国文字运用的基本规律，同时更重要的是强调学生思维能力的提升，能对语言现象进行辨识、分析、比较、归纳和概括。总结来看,语文学科的学习强调将教材中的课文当作学习的材料，学生通过课文学习接触不同类别的文体，通过对单篇课文的学习领略，积累阅读各类文体的经验，掌握多种阅读方法，并不断发展思维，逐步达到对类别文体的阅读理解，进而形成个体语言经验。并在阅读的过程中不断发展自身的思维能力、审美能力，能自主鉴赏、评价语言文字及作品，最后能正确、规范地运用语言文字，能在具体语言情境中有效交流沟通，并在表达的过程中将自已的思维展现出来。因而我们可以凝练出建构各类文体的阅读经验、建构各类文体的写作经验作为语文学科的大概念。在人文性这一模块中，义务教育语文课程标准指出语文教学是一个树人的过程，要在语文学习的过程中引导学生从感受语言文字的美，到更深人地感悟作品的思想内涵和艺术价值，进而培养学生形成正确的三观。普通高中语文课程标准相较于义务教育语文课程标准提出了更高的要求，要求学生进一步体会蕴含在文学作品中的语言、形象以及感情美，并能将自己的审美体验表达出来。总结来看，课程标准强调要让学生感受到每一篇文章的独特意义和美感。在感受的基础上更重要的是学生自已形成了健康的审美意识和正确的审美观念，并将其用自已的文字展现出来。因此，我们凝练感受阅读之美、展现创作之美作为语文学科的大概念。综上所述，我们凝练建构各类文体的阅读经验、建构各类文体的写作经验、感受阅读之美、展现创作之美作为语文学科的大概念。（二)确立大自然的语言教学目标在工具性方面，大自然的语言是一篇说明文，结合学科大概念，我们将建构说明文文体的阅读经验、建构说明文文体的写作经验作为本篇课文教学的大概念。在人文性方面，大自然的语言中的说理体现着作者严密的逻辑思考，课文中丰富的内容体现了作者深厚的科学底蕴。学生不仅要从课文的学习中体会到这种精神，更要形成自已独特的理解，并在创作中展现出来，因此我们将理解与践行科学精神作为本篇课文教学的大概念。在大概念建构事理性说明文文体的阅读经验、建构事理性说明文文体的写作经验、理解与践行科学精神的统领下，参照课程目标、学段要求和学情特点，可以确定初中语文统编版教材八年级下册第二单元大自然的语言的教学目标：通过精读课文，梳理大自然的语言的说明顺序，把握课文运用的分析推理方法，体会说明文的条理性和严密性；领略课文中的科学精神,培养重观察、讲实证的科学态度，理解并践行人与自然和谐相处的理念。需要注意的是，大概念本身是一个整合性、抽象性的概念，一味地依赖大概念，容易忽视单篇课文独特意义，进而产生概念化的教学。因此我们不能用大概念取代课文。事实上，大概念无法全面囊括所有语文学习的意义，也无法替代单篇课文的意义，大概念下的教学也不是抹去单篇课文自身意义的教学，大概念是一个辅助工具。在单篇或者说同类课文的学习之后，我们希望学生的学习是有痕的,而不是学一点忘一点。大概念就是用来帮助学生学习留痕的良好工具。在大概念教学中我们引导学生从“小”概念的理解逐步到“大”概念的理解，通过概念为学生串连起整篇课文或者说整个单元的教学，这样清晰的概念链条实际上也就是一个知识体系，相对于较为琐碎的单篇课文的教学,知识体系的构建能帮助学生更持久性地、深人地理解、记忆知识，进而帮助学生做到学习留痕。因此我们要构建好语文跨学科学习的概念体系。二、探寻核心概念跨点，促进学科融合在跨学科学习的过程中为了避免出现各个080|课堂教学1学科简单拼凑的问题，我们借助核心概念来联通其它学科，这样既能使其它学科的引人为语文学科的教学助力，培养学生的跨学科思维，同时也能坚守好语文学科的立场。与此同时，为了避免单篇课文的意义被“抹杀”，在从大概念中分解核心概念、通识概念的时候，我们需要紧扣课文的独特点，注意将单篇课文的独特意义融入到概念体系中。（一教材为本，课程标准为纲，分解核心概念核心概念指向语文学科内部，其确立要立足于学科大概念，且与语文学科核心素养、任务群学习、教材内容密切相关。因此，核心概念的提取可以以语文学科大概念为统领，自下而上通过教材并结合学情确定。然后以课程标准为纲，检验核心概念的提取是否有助于提升学生的能力和素养。依据核心概念明确教学课程内容主线，并以此作为语文跨学科学习的跨点。1.以教材为本，紧扣事理性说明文文体核心概念的确定要聚焦于语文学科大概念。本篇课文的工具性大概念为建构说明文文体的阅读经验、建构说明文的写作经验。我们以此为切入点，并抓住学情从这两个大概念中进一步分解核心概念。在八年级上学期学生已经通过中国石拱桥梦回繁华等说明文的学习初步建构了阅读说明文这类文体的经验，对于八年级的学生来说理解大自然的语言并不困难。然而大自然的语言与中国石拱桥等学生已经学习过的说明文有异有同。中国石拱桥苏州园林等说明文是事物性说明文，事物性说明文是解说实体事物的形态、结构、性质、特征等的说明文。事理性说明文是阐释抽象的事理、本质、关系、规律等的说明文。它们两者的说明对象不同，因此其采用的说明顺序也会存在差别。事物性说明文通常会综合采用时间顺序、空间顺序以及逻辑顺序，而事理性说明文则多采用逻辑顺序。大自然的语言开头以时间为序描绘大自然春夏秋冬的物候景观，点明了物候学的研究对象，然后从这门学科的起源与发展引出了物候学对于农业的重要意义。课文整体遵循从现象到本质的逻辑。学生此前建构起来的阅读说明文的经验不能完全迁移到这篇课文的阅读上来。因而，针对这篇课文，我们要在此前的阅读基础上引导学生进一步去思考与感悟，引导学生探寻、总结自己阅读事理性说明文的阅读方法并发现此类文体的特殊性，在理解了这类文体的基本特征后进一步引导学生学会写作事理性说明文，由此我们确定本篇课文的三个核心概念：事理性说明文的阅读方法、基本特征、现实价值。2.以课程标准为纲，检验核心概念通过教材确定了课文的核心概念后，我们需要回到课程标准，在课程标准中定义到与课文相关联的模块，然后对课程标准中的描述部分进行分析,用其关键性内核去检验核心概念。大自然的语言是一篇事理性说明文，归属于说明文这一大的文体类别，我们依此定位到义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）对第四学段即7 至9年级的学生的学习提出的要求。它强调学生在阅读说明文时要厘清文章基本内容与思路，体会其中蕴含的科学精神和科学思考方法。这与我们确定的事理性说明文的阅读方法、基本特征、现实价值三个核心概念相契合。综上所述，我们确定本篇课文的核心概念为事理性说明文的阅读方法、事理性说明文的基本特征、事理性说明文的现实价值。（二）明确跨点：梳理教学主线，确立关联学科在明确跨学科学习中的核心概念后，我们需要进一步将概念转化为实际可操作的教学步骤或教学问题，将核心概念从上层的概念体系转化为教学过程中的跨点。要想将核心概念这一跨点|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 0 8 1落到实处，首先就是要依据核心概念确立教学主线，其次是要根据核心概念或是由核心概念衍生出的教学主线确定跨学科需要连接的学科。1.抓住核心概念，明确跨学科教学主线核心概念只是陈述性的语句，如何将它转化为课堂教学中实际能运用的，可操作的任务呢？我们可以依据核心概念设置基本问题，进而形成贯穿课堂教学的主线。在依据核心概念设置基本问题时可以将陈述性的核心概念转换为疑问句式，并对其进行整合与补充。鉴于学生在八年级上册已经接触过事物性说明文，结合前面我们从本篇课文的大概念中分解出的三个核心概念：事理性说明文的阅读方法、基本特征、现实价值。我们可以提出以下三个问题：“(1)结合今天的学习经验，总结并分享自已在阅读事理性说明文时采取了怎样的阅读方法？并说明原因。(2)结合生活经验与学习体验，比较理解事物性说明文与事理性说明文，总结事理性说明文的基本特征与现实价值,并进行事理性说明文的写作。(3)结合生活经验与学习体验，说说本篇事理性说明文体现了怎样的科学精神，对此你有怎样的感悟？”由此，我们明确了大自然的语言的教学主线。2.紧扣跨点，确立地理、生物为辅助学科在确定好跨点，明确了课堂教学主线后需要明确跨学科学习的辅助学科。由于语文跨学科学习的主要指向是语文学科，因此在跨学科学习中，辅助学科的确立要围绕跨点进行选择，确保辅助学科有助于引导学生实现对核心概念的理解。在引导学生建构事理性说明文的阅读方法以及理解事理性说明文的基本特征时，首先需要引导学生明确本篇课文的说明对象。大自然的语言的说明对象为物候学。物候学以自然界的植物、动物以及环境的周期变化的关联为研究对象。初中学生并没有系统地接触过物候学，但其与初中学生正在学习的地理、生物两门学科关系紧密。本篇课文中很多内容都与地理、生物的知识内容密切相关。其次，在引导学生理解事理性说明文的基本特征时，需要引导学生理解本篇课文的说明顺序。大自然的语言说明了纬度、经度、高下以及古今的不同这四个因素对物候现象来临的影响。这四个因素在文中的顺序是从主要到次要的顺序。纬度对物候现象的影响最大，经度差异只影响纬度相同或差不多的沿海与内陆，高下差异只影响同一经纬度的小范围山地，又次之，古今差异最次，影响面越来越小。其次是从空间到时间的顺序。要理解从主要到次要的逻辑顺序需要借助地理、生物两门学科的帮助。最后，在引导学生认识事理性说明文的现实价值时，大自然的语言在最后提及要将物候学知识运用到农业生产中，在引导学生认识到这点的过程中需要借助较为专业性的物候知识，即地理、生物学的知识。因此,我们确定地理、生物为辅助学科。三、把握通识概念跨度，避免融合过界为了避免语文跨学科学习跨过“度”，我们需要人为地为其设置“栅栏”，通识概念就是这一界限。与此同时在语文跨学科学习中，课文的独特意义不仅仅体现在语文学科内部，课文蕴含的跨学科知识更是其独特意义的重要组成部分。因此,要想在教学中体现单篇课文的整体性，就需要明确通识概念。（一)结合地理、生物学科概念，确立通识概念通识概念是语文跨学科学习“边界”，即在跨学科学习的过程中只要倾向其它学科的度不超过通识概念，跨学科的学习就仍然没有偏离语文立足点。要想进一步明确通识概念，就需要从关联学科出发，找出它们与大自然的语言的学习中共通的概念。在地理学科领域中，2 0 1 5 年，张家辉、袁孝亭采用比较法和文献法筛选出的中学082|课堂教学|地理课程中的地理核心概念为位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、人地关系。在生物学科领域中，目前义务教育阶段的生物学教学已经运用了大概念，并形成了较为完善的概念体系。在课程内容部分，课程目标中直接呈现了生物学中的概念，诸如生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统；真实情境中的问题解决，通常需要综合运用科学、技术、工程学和数学等学科的概念、方法和思想，设计方案并付诸实施，以寻求科学问题的答案或制造相关产品等等。面对如此纷繁的学科中的概念，我们应该如何从中寻找大自然的语言与生物、地理学科共同涉及的概念呢？我们可以回到大自然的语言的大概念中。本篇课文的人文性大概念为理解与践行科学精神。具体到大自然的语言中，在课文严密的逻辑之下蕴含的是作者对物候学的热爱,对物候学的探究精神。与此同时，物候学本身还研究物候现象与人的关系，探究如何利用物候现象促进人类生活、生产的进一步提高与发展。由此来看,这一科学精神既体现在科学探究的精神，也体现在人与自然的和谐相处。在地理学科中,地方指的是该地域的自然特征以及人所持有的对环境的看法及采取的行动。理解人对环境的观念和行为是理解人地关系的基础。人地关系其实指向的是人类生活与地理环境的相互影响，对人地关系的认识其实也是一种对人与自然的认识。同时地理核心概念中蕴含着丰富的地理观念和学科思想方法。地理基本思想包括人地关系思想、尺度思想、整体性思想和因地制宜思想等，地理基本方法包括地图法、地理实验法、地理调查法和区域比较法等。它们都体现着科学探究的精神。在生物学科中,生物与环境相互依赖、相互影响,形成多种多样的生态系统有一个下位概念，指的是人类活动可能对生态环境产生影响，可以通过防止环境污染、合理利用自然资源等措施保障生态安全。由此来看，生物学科的教学也注重培养学生正确看待人与自然的关系。同时义务教育生物学课程标准强调运用控制变量、图示或模型等科学的方式进行探究学习，体现了科学探究的精神。因此我们可以确认人与自然和谐相处、科学探究为语文学习与地理、生物两科学习的通识概念。这两个概念就是我们在跨学科学习的设计中应该把握的跨度。（二)把握跨度：设计驱动任务，做好跨学科评价在明确跨学科学习中的通识概念后，我们要将概念转化为教学步骤或教学问题，将通识概念从上层的概念转化为教学过程中应该把握的跨度。要想将通识概念这一跨度落到实处，首先是要依据通识概念这一跨度围绕教学主线设计驱动性任务，然后做好相应的过程性评价。1.围绕概念体系，设计驱动性任务在建立跨学科学习的概念体系，明确了跨学科学习的跨点和跨度后，更重要的是将体系转化为切实的教学活动，使跨点和跨度落到实处。在语文跨学科学习中，要依据核心概念明确教学课程内容主线，把握课堂教学的语文立足点，并搭建跨学科学习的桥梁，同时以通识概念为跨度进行教学设计。进而有效联通语文学科与其他学科。在前面，我们已经明确了教学主线和学习中需要把握的跨度，依此我们在课堂中设计驱动性学习任务。课前观察任务：让学生在空闲时间登山，观察山下和山上植物的差异，并写下观察日记。课前观察任务主要指向通识概念，且观察任务相对较为简单、有趣，能激发学生对通识概念的兴趣，进而引导学生走进核心概念。大自然的语言主要说明了经度、纬度、高下以及古今的差异这四个影响物候现象来临的因素。对于初中学生来说在较短时间内想要观察到纬度、经度、古今因素对物候现象来临的影响是一件很困难的事,相比之下高下因素对物候现象来临的影响|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 0 8 3是较为容易观察到的。在学习大自然的语言这篇课文时正好处于3、4 月份，是多数植物开花的季节。因而在课堂教学开始之前可以让学生在空闲时间登山，观察山下和山上植物的差异,并写下观察日记。这一课前观察任务一方面能调动学生理解人与自然、科学探究这两个概念的积极性。另一方面，也可以培养学生养成观察的好习惯。它们为学生进人语文课堂，理解核心概念进行了铺垫。在语文课堂开始时，我们可以结合通识概念和核心概念，从学生的生活经验出发，在课堂教学开始时搭建问题支架，激发学生对人与自然的好奇，进而引导学生进一步探究：“生活中你是否能观察到这样的现象，春天冰雪融化，草木萌发，秋天果实成熟，植物叶子变黄。人们在生活中用语言进行传情达意。当我们跳脱出人类社会，生物乃至整个自然界存在着语言吗？如果有，它们的语言为何而产生？它们又用语言在传达着怎样的情与意呢？”带有挑战性的驱动问题促使学生对人与自然这一概念产生好奇，人类社会存在语言，那么自然界存在语言吗？在探寻自然界是否存在语言的过程中，学生首先会进入这篇课文，解读这篇事理性说明文，其次学生会关注到课文中体现的人和自然这一概念，并进一步思索自然与人的关系，我们可以进而引导学生思考“大自然的语言”对当下人类生活的意义。在课堂中,我们进一步设计一系列驱动性任务。任务一，读读大自然的语言，让学生精读课文，找一找题目大自然的语言到底指的是什么？大自然通过语言传达出了怎样的信息？大自然的语言有怎样的作用？首先，这一任务引导学生明确本篇课文的说明对象，使学生初步感受到事理性说明文与事物性说明文的不同。其次，本篇事理性说明文的主要内容为物候学的起源、发展与意义。通过完成这个任务，学生自主经历了阅读事理性说明文的过程，初步建构了阅读事理性说明文的方法。任务二，读读竺可桢的语言，首先是引导学生注意本文说理顺序的安排。一是全文四个部分的顺序安排，二是文章第三部分对四个物候决定要素的顺序安排。引导学生探寻作者为什么会采用这样的顺序？其次是引导学生欣赏事理性说明文语言的特点。通过这个任务我们可以引导学生认识到事理性说明文不同于事物性说明文的基本特点，进一步帮助学生认识事理性说明文。任务三，说说你自已的语言，让学生初步结合课前观察到的现象以及自已的生活经验向自己的同学说说如何将自己观察到的物候现象运用到生产之中。通过这一任务引导学生进行事理性说明文写作的尝试。在三个任务完成后，学生初步构建了阅读事理性说明文的经验，认识到了事理性说明文的现实价值，并尝试自已进行写作。同时这三个任务结合了地理、生物两门学科，围绕通识概念科学探究展开，在跨度以内。在课堂教学结束后，为了进一步帮助学生理解人与自然、科学探究概念，我们可以将学生放在相似的处理问题的情境中去检验它们对概念的理解。物候现象对于现实生活中的农业丰产具有重大作用，即在农业发展的过程中地理、生物的学科知识起到很大的作用。因而在设计教学活动时我们可以抓住农业生产这一点，在课堂教学结束过后让学生走进现实生活中的农业生产，感受人与自然是如何和谐相处的，同时也让学生尝试着做一做科学家,发挥想象力，运用地理、生物学科的知识探究如何将自已在课前观察到的物候现象运用到农业生产中去。最后以写一篇小的说明文作为思考的呈现形式。从学生最后完成的结果中来看其对人与自然的理解。2.回归大概念体系的过程性评价在基于大概念的跨学科学习中，我们建立起完善的概念体系，以此作为辅助工具引导学生学习。为了让基于大概念的跨学科学习真正落到实地，起到实效，我们需要关注学生在学习过程中084|课堂教学1学会了什么，并对其展现出来的学习成果进行评价，以便调整下一步教学。在评价时我们需要整体回归到大概念，了解学生对大概念的掌握。大概念本身是一个较为抽象的概念，在教学设计时我们将大概念进行了进一步分解，因而在整个学习过程中学生接触到了较多的概念，概念与概念之间相互影响,对一个概念的理解也会影响学生对另一个概念的理解。因此要想让学生通过一次的学习就达到对大概念的较为准确的理解是较为困难的。在教学中我们可以借助过程性评价来不断调整，围绕大概念对学生的学习进行过程性评价首先需要明确各个学习任务指向的概念是什么，围绕概念对学生的认知水平进行评价。以大自然的语言为例，在不同的任务阶段我们对学生进行形式多样的评价。在课前准备阶段，我们让学生走出家门观察大自然，这一任务主要指向的是人与自然、科学探究的通识概念。因此在评价时我们的关注点应该放在是否通过这个活动使学生关注到了人与自然，或者说对大自然产生了兴趣。此时的评价标准多以学生的兴趣为主。任务一是读读大自然的语言。我们希望学生在梳理本文的说明对象、任务指向概念评价形式A.能积极主动地走出家门并登山；能细致观察山脚和山顶植物的生长状课前准备：观察况；能流畅地、生动地完成自己的观察日记写作；能针对自己观察到的现日记人与自然任务一，读读大事理性说明文教师评价、自然的语言的阅读方法学生互评出课文的说明对象，概括课文内容时有少许遗漏。C.无法清晰归纳出课文的说明对象和主要内容。A.能归纳出大自然的语言这篇课文的语言特点；能将大自然的语言的语言特点与此前学习过的事理性说明文进行对比并总结出事物性说任务二，读读竺事理性说明文明文的特点。B.能归纳出大自然的语言这篇课文的语言特点；能体会可桢的语言的基本特征教师评价到大自然的语言的语言特点与此前学习过的事理性说明文不同。C.无法归纳出大自然的语言这篇课文的语言特点；能体会到大自然的语言的语言特点。主要内容后初步建构阅读事理性说明文的经验，因此在这个任务中我们选取教师评价、学生互评两种评价方式。教师评价占主导，引领学生建构较为合理的阅读经验。通过学生互评引导学生关注他人的阅读经验，进而完善自身的阅读经验。任务二是读读竺可桢的语言，我们希望通过这个任务让学生体会到事理性说明文与事物性说明文的不同，了解并掌握事理性说明文的基本特色。学生在此前没有接触过事理性说明文，因此在这个任务中我们主要采用教师评价，且评价标准主要集中在事理性说明文这种文体上。任务三，说说你自己的语言。这个任务主要聚焦在事理性说明文的现实价值这个概念上，我们希望通过这个任务来进一步检验学生对事理性说明文的认识，此时因为刚学完，学生的知识体系可能处于较为混乱的状况，因此这个任务我们以学生互评为主，评价的标准为学生是否能说，说的内容是否有逻辑。课后作业模块是一个说明文写作，我们希望通过这个任务来检验学生对人与自然、事理性说明文的阅读方法、事理性说明文的基本特征、事理性说明文的现实价值、科学探究这五个概念的理解，因此评价标准较多，且评价方式多样。（见表1）表1 大自然的语言任务评价表评价等级教师评价、象提出自己的疑问。B.能积极主动地走出家门并登山；能察觉到山脚和自我评价山顶植物的生长状况存在不同；能完整地完成自己的观察日记写作。C.能走出家门登山；能记录下自己登山的发现；能进行观察日记写作。A.能准确、完整、有条理地归纳出课文的说明对象和主要内容。B.能归纳|课堂教学丨语文教学与研究/2 0 2 3/0 7 0 8 5表1 续表任务三，说事理性说明文的说你自己现实价值的语言人与自然、事理性说明文的阅读方课后作业：法、事理性说明文多学科教能意识到人与自然和谐相处。B.能有意识地运用地理学、生物学知识；能说明文写的基本特征、事理师共评、同结合课前登山的观察，提出自己的想法；能抓住说明文的特点，完成一篇作性说明文的现实学互评价值、科学探究表2 大自然的语言观察日记学生观察日记能积极主动地走出家门登山。能细致观察山脚和山顶植物的生长状况。完成观察日记过程中我的表现能结合生物学知识流畅、生动地完成自己的观察日记写作。能针对自己观察到的现象结合地理、生物学知识提出自己的疑问。在完成观察日记过程中最令我骄傲的事我在完成观察日记的过程中有很多下一次我的学习目标概念事理性说明文的阅读方法、1.语言准确、严密且富有趣味性。（1 0 分）2.采用一定的说明顺序，行文具有事理性说明文的基本特征、逻辑性。（1 0 分）3.能准确运用多种说明方法。（1 0 分）4.整体论证充分，事理性说明文的现实价值、观点清晰。（2 0 分）科学探究（5 0 分）科学探究（4 0 分）人与自然（1 0 分）3.跨学科视角的评价方式在评价回归到概念体系的同时，我们也要将跨学科视角融入其中，这首先表现在评价主体的跨学科化。我们要让其他学科的教师加人到评价过程中来。其次，评价重点要向跨学科思维倾斜，关注学生在学习过程中表现出来的跨学科思维，检验学生能否综合运用多学科知识解决实际问题。以大自然的语言为例，我们为学生提供课前观察日记任务的自我反思表，在反思的维A.能结合课前登山的观察，提出自己独特的想法；能有逻辑地表达自己的同学互评想法。B.能结合课前登山的观察，提出自己的想法；能流畅地表达自己的想法。C.能提出自己的想法；能表达自己的想法。A.能有意识地运用地理学、生物学知识；能结合课前登山的观察，提出自己独特的想法；能抓住说明文的特点，完成一篇较高质量的说明文写作；说明文写作；能意识到人与自然和谐相处。C.能有意识地运用地理学、生物学知识；能提出自己的想法；能完成写作；能意识到人与自然和谐相处。评级(A、B、C)（评级）的表现，因为表3 大自然的语言说明文写作任务学生自评评价标准量表具体量度标准1.说明文内容能立足于自己的观察日记。（1 5 分）2.说明文内容能贯通地理、生物学知识，阐述清晰、正确。（1 0 分）3.说明文内容能包含有自己的想法，联系实际，提出较为可行的应用设想。（1 5 分）。1.能正确认识人类与自然的关系，意识到人与自然相统一，学会与自然相处。评价得分说明度中提醒学生注意自己是否在学习过程中运用到跨学科学习思维。（见表2）最后，针对学习的产出，也就是学生运用地理、生物学科的知识写作的说明文，教师可以邀请地理、生物老师一起来欣赏学生作品展示并进行学科方面的点评，写上评语。在完成说明文写作后也要提醒学生进行自我反思，在量表中提醒学生关注跨学科思维。在制定评价量表时可以回归到本篇课文的大概念，引导学生构建系统的学习体系。针对最后的说明文写作，制定自我反思086|课堂教学1表(见表3)。综上所述,对学生在本篇课文的学习成果进行评价时要从跨学科思维出发，对学生综合利用多学科协同解决真实问题的能力进行考查，要让学生做到在坚守语文立场的基础上将其他学科的专业知识，融人到自己的表达之中。从小的观察日记写作，再到整体的说明文写作，科学内容与文学语言结合在一起，学生的跨学科思维能力、解决问题的能力也就由此得到发展。教师根据评价结果为学生提供过程性和针对性的指导，从而帮助学生全面发展。统编版初中语文八年级下册大自然的语言的“跨学科学习”课程实施尝试将大概念体系融人到语文跨学科学习中，解决其存在的“不适症”，有利于激发学生科学探究兴趣，增强学生的批判性思维能力、认知能力、解决问题的能力和跨学科联系的敏感性。这是对学生学习能力、语文学科核心素养的提升。同时它打破了学科的壁垒，将语文、生物、地理三个学科联系起来，改变它们之间貌合神离的现状。然而大概念体系与语文跨学科学习的融合还有许多问题需要讨论，诸如语文教师概念提炼能力的提升、语文跨学科学习过程性评价等问题有待深入探究。大概念体系与语文跨学科学习的融合还需要更多的探究与实践。参考文献：1中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）S.北京：人民教育出版社，2 0 2 2.2中华人民共和国教育部。义务教育生物课程标准（2 0 2 2 年版 S.北京：人民教育出版社，2 0 2 2.3埃里克森.概念为本的课程教学 M.兰英.北京：中国轻工业出版社,2 0 0 3.4张悦颖,夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1 课程实践手册 M.北京：教育科学出版社,2 0 1 8.5秦敏.基于大概念的小学科学教育知识横向整合研究 D.西安：陕西师范大学，2 0 1 5.6管然荣，杨毅.语文跨学科学习的认知与实施.中学语文教学，2 0 2 2(0 2）.7蒋剑秋.小学语文单元大概念的解读、提取与实施小学语文教师，2 0 2 2（0 3）。8刘劲凤.大概念视域下的单元教学策略一以统编版必修（下册）第二单元为例.中学语文教学参考，2 0 2 2（0 4）。9郎镝.语文跨学科学习的“四个延伸”一以统编教材七年级下册活板一课为例.语文建设，2 0 2 2(0 9).10吕映.语文学科的“大概念”：概念辨析、要义解读与研究展望.语文建设，2 0 2 1，（1 8）.11刘丰，徐鹏.高中语文跨学科学习的实施路径探析.中学语文教学,2 0 2 2(0 2)12邵卓越，刘徽，徐亚萱.罗盘定位：提取大概念的八条路径).上海教育科研，2 0 2 2,No.416(01).13唐文国.大概念教学视角下的单元整体设计思考与实践一一以五年级上册第七单元为例。语文建设，2 0 2 2，(20).14唐文艳，申宣成.大概念视域下的语文学习目标设计以事理说明文单元教学为例.语文建设，2 0 2 2(0 3).15唐铿.述评与建构：语文学科大概念的理解和实施UJ.语文教学与研究,2 0 2 3,No.10(03)。16谈清怡，肖晓燕.语文跨学科学习的潮源与探索.语文建设，2 0 2 2，（2 3）17王喜斌.学科“大概念”的内涵、意义及获取途径.教学与管理,2 0 1 8,No.745(24)18汪潮“大概念”统摄下的阅读教学.语文建设，2020,No.452(20).19徐洁.基于大概念的初中语文群文阅读分析U.教学与管理,2 0 1 9,(2 2).20徐鹏.基于语文学科大概念的教学转化.中学语文教学,2 0 2 0(0 3).21钟启泉.基于“跨学科素养”的教学设计一一以STEAM与“综合学习”为例U).全球教育展望，2 0 2 2（0 1).22】郑萍大概念引领下的语文大单元教学实施路径一一以八年级上册第三单元为例.语文建设，2 0 2 2(0 7)。23张家辉，袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念：筛选、释义与特征).课程教材教法，2 0 1 5,3 5（1 1).24Bang D,Park E,Yoon H,et al.The Design of In-tegrated Science Curriculum Framework Based on 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