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把住教材的“魂”

记得有一次，我在参加学校科学教研活动时，学习了一位年青教师执教的苏教版五年级上册的《解释》一课，整个课堂学生表现积极，思维踊跃，实验精彩，教师的基本素质也得到了淋漓尽致的发挥，算是一节不错的研讨课。但在用教材教上，有一个环节引起了我的注意，勾起了我的深思。
课堂实况
［区分解释与事实］老师带了一个局部腐烂的苹果实物，展示给全体同学，要求学生仔细观察这个苹果，汇报观察到的现象，然后分组讨论完成下列判断：

各组完成后，老师组织交流。7条判断题，6条判断一致，唯有“室温有30℃”产生意见分歧，绝大多数同学认为是“解释”，部分同学认为是“事实”，极少数同学不置可否。接着，老师点评：“室温有30℃是‘事实’，而不是‘解释’，理由是，室内的温度我们人可以感觉到，更可以借助仪器（温度计）准确测量到，是观察到的现象，因而是‘事实’。”学生听后，一头雾水，迫于老师的权威，勉强默认了老师的选择。
那么，“室温有30℃”究竟是不是“事实”呢？为什么学生会对这样的“事实”不认同呢？从教材的安排体系来说，本条子目意在表达“事实”的，只不过教者没有吃透教材，吃透学生。课后学生反映，他们对老师解释的“借助仪器（温度计）测量到室内准确的温度属于观察之列”毫无争议，只是对测得的“30℃”不能理解。因为，在此次研讨活动期间，学生现实中的温度最低只有4～5℃，最高温度也只有17～18℃，室内温度最多也就在20℃左右，哪来的30℃呢？老师手上的苹果明明就是最近腐烂的嘛！噢，我终于明白，原来是老师带来的苹果与教材中的苹果不是同期产品所致的“事实”出入。
毛病找到了，解决这一毛病，从而达到教学目标并不难，建议有两种策略供参考。
策略之一，根据学校当时、当地的温度，调整室温的测量结果。即将“30℃”改为“20℃”，用学生亲身经历和正在感受的“事实”来说明；
策略之二，创设一处事件的情境：图示的苹果，不是我今天的苹果，而是李爷爷家夏天的一只苹果，请你帮他判断一下，以下表述哪些是事实？哪些是解释？
我个人觉得，前者更好。因为《解释》这一课，就其教学内容是小学科学五大内容中的“科学探究”部分，是“过程与方法”中的“思考与结论”序列。“解释”重在训练和优化学生的思维过程，形成思辨的智慧，其根本在于用不同的方式分析和解读数据，对现象作合理的解释，而“区分解释与事实”是本课的难点。理清了脉络，把握了要旨，我们就可以驾驭教材，按上述两种策略进行组织建构，继而突破教学难点。
况且，早在2001年，国家教育部就印发了《科学（3～6年级）课程标准》，其中的“实施建议”明确指出“设计科学课的教学目标时应注意：‘用教材教而不是教教材’。”我们国家地大物博，地区差异很大，教材内容不可能适合全国各个地区、各个时段，教材只是一种载体，是一个样板。我们的教师千万不能死搬硬抄，一定要钻研教材，把握教材的“魂”和“意”。
而科学教师更要做这方面的积极实践者，拿学生的亲身经历说事，利用学生的现实感知来探究。从这个意义上来说，我们把“30℃”改为“20℃”，不更加有利于教学活动的展开，更有利于用“事实”说话吗？