乡村新手教师高质量专业发展：能动性的发展困境与路径选择.pdf

第 卷第期华中师范大学学报(人文社会科学版)年月V o l N o J o u r n a l o fC e n t r a lC h i n aN o r m a lU n i v e r s i t y(H u m a n i t i e sa n dS o c i a lS c i e n c e s)J u l 乡村新手教师高质量专业发展:能动性的发展困境与路径选择戴伟芬曾芯怡(华中师范大学 教育学院、教师教育发展研究中心,湖北 武汉 )摘要乡村新手教师是稳定性较低的群体,究其原因,除了待遇的影响外,专业发展受限是重要因素.当前,乡村新手教师专业发展能动性存在发展困境:在社会文化价值观和组织制度的影响下,他们对乡村教育工作以及专业发展的价值认同度低,专业发展能动意识欠缺;受个人目标和外部环境约束,他们缺乏专业发展热情与内生动力;受制于专业资源以及乡村教师角色压力,他们开展能动行为的精力不足且空间有限;由于组织结构以及教师过往工作经验的固化,他们的专业发展能动权利被放弃.据此,借助复杂动态系统理论,研究提出了乡村新手教师专业发展能动性提升路径:利用扰动的积极作用,激发乡村新手教师的能动性;通过多种资源支持能动性的涌现,借助信息技术创设专业发展能动权利空间;承认乡村新手教师的自组织属性,建立促进能动性发展的评价制度,从而持续稳定地提高乡村教师质量.关键词乡村新手教师;教师专业发展;能动性D O I:/j c n k i 基金项目国家社会科学基金“十三五”规划课题“教育现代化进程中高质量乡村教师职前培养机制研究”(B I A )一、问题的提出乡村社会发展不平衡不充分是新时代我国社会主要矛盾的具体体现,由此,国家提出了乡村振兴计划.教育振兴是乡村振兴的第一推动力,只有办好乡村教育,才能更好地助力乡村振兴.而一支高素质的乡村教师队伍是提高教育质量的关键.近年来,党和国家围绕乡村教师队伍建设制定并实施了一系列政策,如 乡村教师支持计划(年)关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见 中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划 关于实施师范教育协同提质计划的通知 新时代基础教育强师计划 等,对乡村教师队伍建设的投入和支持力度不断增强.然而,尽管大量人才补充到乡村学校中,当前我国乡村教育仍面临教师“下不去”“留不住”“教不好”的问题.其中,乡村新手教师群体稳定性较低、流失率较大,极大影响了乡村学校教育质量的提升.乡村新手教师群体稳定性较低的原因,除了待遇的影响外,专业发展受限是重要因素.能动自主的专业发展是后现代教师专业发展研究中的核心命题.研究发现,教师能动性在教师专业发展以及学校变参见习近平:决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利 在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告,人民日报 年 月 日,第版.参见戴伟芬:乡村教师混合培训路径 基于第三空间理念,教育研究 年第期.参见朱旭东:教师专业发展理论研究,北京:北京师范大学出版社,年,第页.华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷革中发挥重大作用,且能够促进教师的教学成效,影响乡村教师对学校文化氛围的感知及其工作满意度.乡村新手教师能否借助国家支持提升自身的专业素养与能力,取决于新手教师个体与社会环境间的能动性互动.教师专业发展能动性是指在专业发展实践过程中,教师个体积极主动地为改变自身专业发展境遇及其所处专业发展环境做出选择,并朝着选择的方向施加影响的个人品质.当前,我国教师专业化正从个体被动专业化向个体主动专业化转变.这种转变需要教师主动发展,否则单凭外界因素的介入来推动,发展动力难以为继.在生命哲学视域下,教师专业发展是一种主体觉醒、创新意识和精神追求的生命实践,具有终身性,需要付出毕生时间和精力去完善和提升.可以说,乡村新手教师的专业发展能动性不仅是其可持续专业发展的需要,也是他们实现自己生命价值追求、体现生命意义的选择.然而,在现代城市话语及其教育体系下,乡村教师容易成为被动的执行者,他们的需求往往受到制度性忽视,在乡村教师队伍建设中处于失语状态,在专业发展中也展现出明显的主体性瘫痪.就乡村新手教师而言,一方面高等院校在乡村教师职前培养中缺乏对其专业发展能动性品质的重视与培养;另一方面,新手教师入职后,乡村学校资源相对缺乏、“再生性”能力不足,尤其是学校师资存在结构性和数量上的短缺,专业学习共同体缺乏,教师专业发展能动性没有受到应有的重视等,乡村新手教师专业发展能动性发挥严重不足.当前对教师专业发展能动性的研究大多集中在对教师群体整体进行研究,如职初教师专业能动性实证研究、小学教师专业发展能动性差异特点分析、教育实习生专业发展能动性实证研究、专业发展能动性影响因素的实证研究等,对乡村教师群体关注不够,对乡村新手教师关注则更少.仅有个别研究以乡村寄宿制学校教师为主要对象,探讨社会支持视角下的教师自主发展,或者综合调查城市、乡镇教师专业发展能动性情况,探讨提升乡村教师能动性的措施.同时,现有研究大多采用个案研究、叙事研究等质性研究或量化研究的方法,主要聚焦教师在教学过程中发挥能动性处理课堂教学和管理问题,对教师自身专业发展过程中的能动性问题探讨不多.本研究将关注乡村教师在专业发展中的主体地位,以乡村新手教师(入职年)为研究对象,探讨乡村新手教师的本体价值及其与外部环境的互动,基于对其专业发展能动性困境分析,提出相应的提升路径,以推动乡村新手教师专业发展能动性的发挥,持续提高其专业发展水平.二、教师专业发展能动性理论分析(一)概念界定教师专业发展是教师的内在专业结构(包括专业知识、能力、精神等方面)不断更新演进和丰富的过参见J e r o e nI m a n t sa n d M e r e lMV a nd e r W a,“A M o d e lo fT e a c h e rA g e n c yi nP r o f e s s i o n a lD e v e l o p m e n ta n dS c h o o lR e f o r m,”J o u r n a l o fC u r r i c u l u mS t u d i e s,v o l ,n o ,p p 参见贺文洁等:学校文化氛围对乡村教师工作满意度的影响:教师能动性的中介作用,教师教育研究 年第期.参见桑国元等:社会支持视角下的乡村教师专业自主发展 基于云南省H中学的田野研究,教师发展研究 年第期.参见张娜、申继亮:教师专业发展:能动性的视角,教育理论与实践 年第 期.参见夏飞、高燕:内源与外源发展:教师专业发展的实践博弈,中国教育学刊 年第期.参见蹇世琼等:教育治理现代化语境下乡村教师队伍建设的内生性发展研究,中国教育科学(中英文)年第期.参见于斐:青岛市小学职初教师专业发展能动性研究,青岛大学硕士学位论文,年.参见张娜、申继亮:小学教师专业发展能动性差异特点分析,教育研究与实验 年第期.参见刘杰:教育实习生专业发展能动性研究,东北师范大学硕士学位论文,年.参见齐亚静等:教师专业发展能动性及影响因素:基于工作特征的探讨,中国临床心理学杂志 年第期.参见桑国元等:社会支持视角下的乡村教师专业自主发展 基于云南省H中学的田野研究,教师发展研究 年第期.参见王晓丽等:如何提升乡村教师的专业发展能动性?,中小学管理 年第期.参见朱旭东:论教师专业发展的理论模型建构,教育研究 年第期.第期戴伟芬等:乡村新手教师高质量专业发展:能动性的发展困境与路径选择 程.能动性(A g e n c y)是一种主体决定、选择与行动的状态,也是一种社会文化介导的行动能力.教师专业发展能动性是教师在专业发展中展现的能动性,它的表现不仅可以是积极的、变革的,即主动改变、创造,也可以是排斥性的,即抵抗不合理的因素.本文中的能动性研究取第一种表现意蕴.能动性本身是一个多元特征的复合体,它不仅体现在行为、看法上,还与心理因素相关联,如情感、信念、动机等.学者们基于不同视角对教师专业发展能动性内涵进行了阐释,主要分为两类:第一类观点认为教师专业发展能动性是意识、行为、精神,即强调教师个体发挥的作用;第二类观点则提出它是能力、情感、权力,侧重教师的行为权利和外界赋权.个体能力的大小无法直接观察到,需要通过观察个体的行为效率与效果来判断.借鉴上述研究,本文将教师专业发展能动性分为专业发展能动意识、专业发展能动精神、专业发展能动行为以及专业发展能动权利四个维度.教师专业发展能动意识教师专业发展能动意识指教师专业发展的意向性,即教师能够预见、认同自身角色以及专业发展活动的价值,并对投身专业发展活动做出承诺的倾向,主要体现为教师有专业发展愿景和意向,从而产生专业发展的目标和方向.教师所预见的未来专业发展状态、专业发展成就以及对此成就意义的认同都将影响其相关意向的产生.教师专业发展能动精神教师专业发展能动精神指教师具备自我激励的内在动力,保持积极向上的精神状态,并通过自主构建自我激励系统,形成乐观进取的专业人格.它包括教师的专业发展动机是否单纯,动机水平的高低以及能否依靠内在动力进行自我激励等.强烈的能动精神是教师抵抗职业倦怠的重要力量.教师专业发展能动行为教师专业发展能动行为是指教师对专业发展实践的建设性参与和自我调节,包括教师自主制定专业发展计划、对专业发展活动进行自我监控以及对专业发展境遇的反思等.教师专业发展能动权利教师专业发展能动权利指教师专业发展的自主权利和外界赋权,即教师在当前的社会结构和文化下所具有的在专业发展过程中进行选择以及变革的权利.(二)乡村教师专业发展能动性运作框架建构能动性与自主性不同,教师发展的自主性是指“教师对自己的行为进行控制的意愿、能力和自由权”,偏重个体对环境的单向作用,较少强调社会文化环境对个人的影响、限制作用;而能动性不仅与个人努力有关,也嵌入了社会因素的影响.能动性是个体在内外因素的交互作用中产生的自组织变化.它是个人主动的自我导向,同时又受到外部影响.教师作为专业主体,其自身的专业身份(包含承诺、理想、动机、兴趣、目标和主体地位)、专业知识与能力、工作史和经历(包括个人生活史和专业工作史)影响教师自我对专业发展能动性的导向;而其所面临的外部环境,主要是指实践场域的社会文化环境,是由文化(包含观念、价值观、信念、话语、语言)、组织结构(主要是社会性结构,包括关系、角色、权力、信任、制度)、参见叶澜等:教师角色与教师发展新探,北京:教育科学出版社,年,第 页.参见S B i l l e t t,“L e a r n i n gt h r o u g h W o r k:E x p l o r i n gI n s t a n c e so fR e l a t i o n a lI n t e r d e p e n d e n c i e s,”I n t e r n a t i o n a lJ o u r n a l o fE d u c a t i o n a lR e s e a r c h,v o l ,n o ,p p 参见LMA h e a r n,“L a n g u a g ea n dA g e n c y,”A n n u a lR e v i e wo fA n t h r o p o l o g y,v o l ,p p 参见张娜、申继亮:教师专业发展:能动性的视角,教育理论与实践 年第 期.参见桑国元等:教师能动性:内涵、维度与测量,见袁振国主编:中国教育政策评论:,上海:上海教育出版社,年,第 页.参见张娜、申继亮:教师专业发展:能动性的视角,教育理论与实践 年第 期.参见张娜、申继亮:教师专业发展:能动性的视角,教育理论与实践 年第 期.参见张娜、申继亮:教师专业发展:能动性的视角,教育理论与实践 年第 期.参见桑国元等:教师能动性:内涵、维度与测量,见袁振国主编:中国教育政策评论:,上海:上海教育出版社,年,第 页.黄景:教师身份教师能动教师自主:二十年从教经历的反思,教育学术月刊 年第期.参见A n n e l iE t e l p e l t oe ta l,“W h a tI s A g e n c y?C o n c e p t u a l i z i n g P r o f e s s i o n a l A g e n c ya t W o r k,”E d u c a t i o nR e s e a r c hR e v i e w,v o l (D e c e m b e r ),p p 华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷环境条件(包括资源、物理环境、氛围)所构成,成为教师专业发展能动性的外部影响因素.能动性不应作为抽象的现象进行调查,它的性质和表现形式始终由能动性的多种方式和目的及它们与“所在的社会文化环境条件”的关系所规定;同时,需要考虑主体的理解、意图和他们的身份认同.能动性应包含以主体性为中心的社会文化方法.个体并非屈从于组织,他们拥有独特的生活历史及其个人专业经验和能力.基于此,本研究从个体维度和社会文化环境维度两个方面构建乡村新手教师专业发展能动性分析框架(见图).根据该框架,乡村新手教师基于自身的专业身份、专业知识和能力、工作史和经历,受到其所在社会文化环境中的文化、组织结构和环境条件等方面影响,发挥出不同程度的专业发展能动性.该框架为后续研究的设计、结果的分析提供了理论指引.图乡村新手教师专业发展能动性分析框架三、研究设计本研究采用质性研究方法,深描乡村新手教师专业发展的能动性发展情况.本研究通过立意抽样选取J X省G县作为研究地点,于 年月到 月展开了调查.G县是J X省内的脱贫县之一,县内有乡村中心小学、完全小学等规模较大、发展较好的乡村学校,也有以部分完全小学、农村教学点为代表的小规模乡村学校(指学生人数少于 人的学校),能够比较充分地反映各类乡村学校及其乡村新手教师的境遇.本研究采用分层抽样的方法抽取县内所乡村学校,按照随机抽样的方式,抽取每所乡村学校的新手教师进行田野观察和访谈.本研究共抽取了 位教师,其中位新手教师,辅以位经验丰富的教师(包含位校长)作为三方印证(基本信息见表).研究对象涉及不同的性别、教龄、任教年级和任教科目等,使得调查样本具有丰富性和代表性.本研究主要采用半结构式访谈方式,通过与乡村新手教师深入交流,了解乡村新手教师职业选择动因、专业发展活动的内容和效果、专业发展挑战等;访谈校长和熟手教师时,在教师访谈的一般性问题上增加了学校管理方面的问题,比如乡村教师专业发展需求、学校处境、未来规划等,以全面了解乡村新手教师专业发展面临的内外部环境.基于调查伦理,本研究依据“身份(T e a c h e r/P r i n c i p a l)序号任教学校名称首字母”对每位访谈对象进行匿名编码.本研究运用N v i v o 软件对文本、图像等进行编码分析:首先,将访谈录音转换成电子文本并分类;其次,在对访谈资料进行初步分析后,经过概括、提取、重组、整合,最终归纳得出专业发展的能动意识、能动精神、能动行为以及能动权利四个维度,来考察分析乡村新手教师专业发展能动性的实际情况;最后,根据乡村新手教师专业发展能动性现状,分析其动能性发挥存在的问题和挑战.参见M P r i e s t l e ye t a l,“T e a c h e r s a sA g e n t so fC h a n g e:T e a c h e rA g e n c ya n dE m e r g i n gM o d e l so fC u r r i c u l u m,”i nM P r i e s t l e ya n dG J J B i e s t a,e d s,R e i n v e n t i n gt h eC u r r i c u l u m:N e wT r e n d si nC u r r i c u l u m P o l i c ya n dP r a c t i c e,L o n d o n:B l o o m s b u r yA c a d e m i c,p p 第期戴伟芬等:乡村新手教师高质量专业发展:能动性的发展困境与路径选择 表访谈乡村教师基本信息教师性别任教学科任教年级职称等级教龄T W男数学、体育四、六年级二级教师年T W女语文、道法一、四年级三级教师年T Q女英语、道法二、四年级三级教师年T Q女语文、音乐二、六年级三级教师年T M女英语、道法六年级三级教师年T P女语文六年级三级教师年T J女语文、道法三年级三级教师年T W女语文、美术二、四年级三级教师年T Y男数学、科学三、六年级二级教师年T Z女数学、道法四年级二级教师年T S女语文六年级二级教师 年P W男语文五年级副高级教师 年P P男数学四年级一级教师 年四、乡村新手教师专业发展能动性的发展困境研究结果表明,乡村新手教师的专业发展能动性发挥不足,在专业发展的能动意识、能动精神、能动行为和能动权利四个方面均存在发展困境.(一)乡村新手教师专业发展能动意识欠缺新手教师正处于职业发展的入职阶段,急需实现在教育系统中的社会化,得到学生、家长、同事的认可,获得正向的价值体验.个体对工作意义和价值的认同是其认同工作并产生专业发展能动意向的前提.目前大多数乡村新手教师对乡村教育工作的意义、成就和价值体验不足、认同度较低,从而缺乏促进个人专业发展的意向.乡村教育的城市取向阻碍乡村新手教师认同专业发展的价值在我国,随着城市化进程的加快,乡村文化进一步被边缘化,城市及发达地区的教育经验和知识以一种“优势文化”的姿态流入乡村地区,乡村教育的城市取向使得乡村教育被普遍视为落后的、差的教育,乡村教师也被视为差的教师.在这样的被“否定”的环境中,乡村新手教师的专业素质得不到尊重和信任,对专业发展逐渐丧失兴趣和信心.“大多数人会觉得年纪轻轻的待在乡村,怎么那么没有上进心,会没有那么受尊重”(T P);“周围的学生家长也会有些不太信任教得再好也会认为比不过城区的教师”(T W).此外,乡村学生的“向城逃离”以及他们的学业障碍也使得乡村新手教师开始怀疑乡村教育的价值.留在乡村学校的学生很多是留守儿童或特殊家庭儿童,他们作业完成度较低、上课秩序混乱、不良行为频繁,且这一状况并非短期内能够改变.因此,许多乡村新手教师在任教过程中收到的都是负面的反馈,工作没有成就感,导致其难以产生对“乡村教师”这一专业身份的认同.“学生基本上都会往城区学校跑,一般留在乡村的学生都有很多问题,他们的家庭环境也很复杂;并且爷爷奶奶过分宠爱,放学后发微信不回,打电话不接,孩子考了多少分不知道,完全不管”(T P);“很多留守儿童他们回到家之后不完成作业,根本没有办法提高学习成绩”(T J);“你不管怎么教,学生的成绩都是这样,所以有的时候就会怀疑在这里教书到底有没有意义,根本见不到成果一些学困生还会出现打架等各种情况”(T M).乡村新手教师所获得的工作价值体验较差,不仅严重阻碍了其乡村从教意志与信念的升华,甚至导致他们片面和偏激地看待乡村教育的价值.在外界观念的“否定”以及对自我专业身份的怀疑参见RF e s s l e r,T h eT e a c h e rC a r e e rC y c l e:U n d e r s t a n d i n ga n d G u i d i n gt h eP r o f e s s i o n a lD e v e l o p m e n to fT e a c h e r s,B o s t o n:A l l y na n dB a c o n,p p 华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷下,乡村新手教师的专业发展能动意识不足.乡村学校评价制度不合理降低乡村新手教师专业发展的意向教师专业发展能动性的发挥与学校环境密切相关.若学校制定得当的规章制度、组织合理的各项活动,往往能激发教师的专业发展能动性.目前乡村学校针对新手教师专业发展的激励制度存在缺陷,限制了乡村新手教师专业发展的能动意向,主要表现为教师的专业发展在乡村学校评价体系中体现不充分.一是在评价结果上,新手教师专业发展的成就难以得到相应奖励.比如,乡村新手教师取得的教学成就与相应的晋升、荣誉(绩效工资、职称评价)不匹配,在各种评优评奖中,资历往往比专业能力更有优势.乡村新手教师看不到提高自身专业水平的价值.“校长不重视,乡下学校一些大份的福利、待遇,比如说评职称都是以老教师为主,我们的发展资源其实是受限的”(T W).面对不合理的制度,新手教师以顺应的方式来应对,逐渐认同并产生“熬资历”比“提升能力”更重要的观念,不再倾向于认同专业水平是教师职业最核心且最重要的素养.二是在评价内容上,乡村学校对教师的评价仍然以学生考试成绩、升学率作为主要标准,乡村新手教师成为提升学生成绩的“工具人”,弱化了对乡村教师个人主体性的认同与关注.“主要是关注怎么提高学习成绩,只要成绩上去了就行,不管你水平怎么样”(T J).此外,行政任务的完成程度在教师评价内容中所占比重较高,这也消磨了新手教师专业发展的能动意向,“落实到老师教书方面的非常少.教书可能就只是教师的 副业,主业 是进行一些行政任务,填各种表格、检查”(T W).学校评价制度中对乡村新手教师专业发展不重视,使得专业发展活动的实用价值被弱化,教师对提升专业水平的意向不足,疏于参与专业发展活动,以致乡村新手教师专业发展能动意识淡薄、主体性丧失.(二)乡村新手教师专业发展能动精神低落目前,不少乡村新手教师专业发展的内生动力不足,能动精神懈怠.他们满足于例行化的教学与工作中,对发挥专业发展能动性缺乏充足的热情,积极性不高;他们对专业发展的追求往往泯灭在对功利性目标的追逐中,难以构建自我激励系统,专业人格消极.“安稳”的乡村工作氛围消磨乡村新手教师专业发展热情与城区相比,乡村社会发展速度慢,教师竞争压力较小,教学要求相对较低.乡村教师大多采用年复一年的重复性教学就能维持一定的教学效果.不少教师表示,“乡村教师可能年年教书都是这样,没有什么很大的进步”(T Z).对重复性教学的依赖在很大程度上消磨了他们专业发展的热情,致使能动精神渐趋懈怠.“一些老师思想观念很陈旧、思想保守、不够热情,拒绝去接触一些外界新鲜事物”(T M);“比如现在有些班学生比较少,老师就不太愿意使用白板等设施,只用口头教授”(T Z).同时,农村学校大多规模小,教师少,在教学和专业发展方面,教师人际交流和互动的对象有限,更缺乏能够促进新手教师专业发展的共同体.新手教师专业交流“只有与自己年龄差别较大的老教师,或者是和自己类似被政策安排进来的新入职教师.新入职教师都比较年轻,能够有帮助的建议并不是很多;但是老教师又跟不上先进的教学思路”(T W).当新手教师怀着理想与抱负、热情与信心进入乡村学校时,遇到的很可能是能动精神较为低落的教师.这种相对“封闭”、“安稳”的氛围也使新手教师容易被其他教师的态度同化,“刚进入、刚选择这份职业的时候很有热情,也想积极改变,但是现在这样的老师非常少了,反正大家都这样”(T M);“能完成正常的工作就可以”(T J).乡村新手教师在这种“安稳”氛围中专业发展热情逐渐降低,态度渐趋消极.功利性的发展目标削弱乡村新手教师专业发展的内生动力个体对专业发展目标的选择,尤其是选择时所持有的信仰和价值观是影响教师专业发展能动性的重要因素.目前,不少乡村新手教师的职业发展目标多为功利性的,并未建立起内在的自我激励目标.由于J X省明文规定教师“必须先去乡下任教才能考去城里”(T Z),以上的受访教师都提到,自己并非主动前往乡村学校教学;其中不少教师表示,如果有机会一定会离开乡村,转往城区教学.可见,大部分新手教师的目标集中在“调往城区”、“提升工资”上.功利性的目标意味着激励的外化,一旦外在的要求以及功利性的奖励不存在或不充分,新手教师专业发展的内生动力将大幅度降低,其专业发展能动性将更难充分发挥.“只要检查得少就敷衍一下,也就是拍照和截图的事情,不会真正负责任地(去参与)”(T Q).此外,功利化的目标也抑制了乡村新手教师积极构建促进专业交流、共同进步的专业共同体.“大家都想要进城,都要考试,所以会存在一种竞争关系,碰上两个人搭班就会有点尴尬团队第期戴伟芬等:乡村新手教师高质量专业发展:能动性的发展困境与路径选择 师资力量比较弱,不够团结,经常躲起来干活”(T P).调入城区学校的重要性高于新手教师彼此间的专业互促.这种满足于外在功利的状态使得乡村新手教师丧失了能动发展的内在动力,专业人格消极.(三)乡村新手教师专业发展能动行为受限乡村新手教师由于缺乏专业发展精力以及外部支持的资源,其专业发展能动行为难以开展,效果不佳.繁重的工作挤占了新手教师制定并执行专业发展计划、对专业发展活动自我监控以及自我反思等能动行为的时间和精力.此外,乡村教学的专业资源匮乏,难以为新手教师的专业发展能动行为提供支持,制约了其能动行为的开展,也难以产生良好的效果.全科化教学和繁重工作消耗乡村新手教师开展专业发展能动行为的精力由于教师数量短缺,乡村教师普遍教学任务繁重,大多需要承担多学科、跨年级的全科化教学.以实地调研的Q校为例,该校仅有位教师,但全校 位学生分布在一至六年级,每位教师周课时达 节以上.同时,全科化教学需要教师花费更多的时间与精力来备课.如此一来,教师往往身心疲惫,没有时间和精力加强专业学习,更不用说外出学习了,导致其专业发展计划执行困难.有新手教师提到,“很多村小、教学点老师根本就没机会出去.不是说他们不愿意出去,而是学校里的老师人手不够,一个老师带好多个班,根本脱不开身,想去但是没有机会、没有时间去,老师走了之后整个班甚至连累好几个年级没有老师上课”(T M);校长也提到,“乡村课务多,大家都很累,很少有时间来提升自己,就算学校组织也就是走个形式”(P W).同时,由于乡村留守儿童和特殊家庭儿童较多,乡村新手教师除承担了大量教学任务之外,还要负责部分学生的生活照料和心理疏导.多种职责和事务的重压下,新手教师无心也无力进行专业提升.“爷爷奶奶管不了,就需要老师全权负责,老师处理这么多学生根本管理不过来”(T Q);“一般没有总结和反思,很少去做,平时已经够忙了.但我觉得新老师个人如果不看书或不愿意接受新事务,要发展还是比较困难的,与其安排这么多培训以及行政任务,还不如让老师静下心来读书、提升自己”(T S).全科化教学和繁重的工作消耗了乡村新手教师的精力,致使其难以积极主动地开展促进专业发展的活动.地方性专业资源匮乏限制乡村新手教师能动行为发挥的空间外部支持是激发教师产生能动行为的有效路径之一.专业资源是乡村新手教师最直接且最容易获得的外部支持.此处专业资源主要是指教师推进乡村教育教学工作的知识、能力及其资源,其丰富程度以及是否满足乡村教师所需是影响教师专业发展能动行为空间大小的重要因素.乡村学校教育教学的内容与情境与城区相比差别较大,且不同地域间农村学校教育也存在差异.因此,对乡村新手教师专业发展有利的专业资源应是基于乡村地方性的.但是“乡村和城区的学生差距非常大,城区相关的很多(教育)知识在乡村并没有办法运用,一些乡村需要的内容却没有地方提供”(T J).相对匮乏的乡村地方性知识限制了乡村新手教师采取能动行为的空间,即使部分新手教师试图发挥能动性,尝试通过聆听专家讲座、在线研修等其他形式寻求外部支持,也难以获得乡村教学所需的专业资源,能动行为难以产生积极效果.而围绕乡村教学的专业资源大多集中在乡村政策以及乡村教育政策上,缺少对乡村教师,尤其是乡村新手教师如何深入开展乡村教学、采用何种教学方式促进学生发展的具体指导.“其实专门对乡村教学上的是比较少的,主要是对G县的教育、G县的发展的概括.就是进行心灵的升华,做思想工作会更多一点”(T W);“除非是西藏、新疆这种典型的地方,可能会提及西部计划,稍微讲解一下然后鼓励(大家)去支援,但只会提到这种程度对于让我们怎么样去适应乡村、适应角色转变这一方面涉及较少,包括校本课程开发也仅是简单提一下,不会具体涉及”(T P).相关专业资源无法为乡村新手教师采取能动行为提供有力支持,新手教师能够选择的机会与资源不足且难以运用,限制了他们能动行为的运作空间与实施效果.(四)乡村新手教师专业发展能动权利被放弃受到我国外生性专业发展模式的影响,乡村新手教师往往被城乡统一化的标准限制,且外部赋权缺失,导致他们对自主权利的不自信,放弃了专业发展的能动权利.外生性发展模式是促进我国教师专业发展的主流模式,主要采用严格的专业要求与群体性的培养方式、借助外在的力量来促进教师专业化水平的 华中师范大学学报(人文社会科学版)第 卷提升.在这一模式中,乡村新手教师被视为资源的接受者以及被改进的对象,在各类教育专家、城市学校教学名师及教育行政的话语霸权下,他们只能被动地接受“新”知识,话语权缺失.也就是说,乡村新手教师专业发展的能动权利没有得到赋权,被迫放弃.“比如说很多项目其实都是由城区教师来领导,我们大部分都是处于边缘位置,说是去学习、借鉴的,但之后我们也没有办法实操”(T P).乡村新手教师的实际需求、教育经验等往往被忽视,从而导致很多精心安排的专业发展活动与乡村新手教师的专业发展需求脱节.“一般是教育局统一安排,固定每个学校给多少个名额时间比较短、参与的人太多,他们安排什么我们就学什么”(T W).话语权的旁落导致乡村新手教师一方面难以运用脱节的外赋知识,另一方面难以传播自我经验.在两者的相互挤压下,乡村新手教师逐渐在专业发展过程中被边缘化,最终成为自身专业发展的“局外人”以及机械的被动参与者,主体能动性日渐式微.此外,由于标准化的外生性发展模式过于强调工具理性,教师的专业发展被“肢解”为一系列统一的量化标准,乡村新手教师也被抽象为均质性的单一对象,忽略了他们作为具体个人的主体地位.乡村新手教师生命的丰富内涵被消融,其探寻个性化专业发展的权利也被限制.长期的规训使得部分乡村新手教师形成思维定式,他们过度依赖于模仿城区教师的经验,缺乏对自主权利的信任以及自身专业发展的个性化分析,放弃了自身的能动权利.“如果个人发挥得太多了会很害怕.我们与城区老师相比肯定没那么好,需要城区教师给我们提供外来经验,我们主要是模仿他们”(T P).在这种情形下,乡村新手教师无力争取且无奈主动放弃自己应有的能动权利,因而也失去了发挥能动性的可能.五、乡村新手教师专业发展能动性的提升路径教师能动性是多种内外部因素之间连续性的、复杂的交互结果.通过研究发现,乡村新手教师专业发展能动性存在发展困境:在社会文化价值观和组织制度的影响下,他们对乡村教育工作以及专业发展的价值认同度低,专业发展能动意识欠缺;受个人目标和外部环境约束,他们缺乏专业发展热情与内生动力;受制于专业资源以及乡村教师角色压力,他们开展能动行为的精力不足且空间有限;由于组织结构以及教师过往工作经验的固化,他们的专业发展能动权利被放弃.由此可见,要促进乡村新手教师专业发展能动性的发挥,需要协调好各种影响因素及其之间的关系.复杂动态系统理论(C o m p l e xD y n a m i cS y s t e m sT h e o r y)是复杂性理论分支,主要关注个体(作为复杂系统)与不同层次的环境系统交互并发生自组织变化的过程.已有研究证明,能动性是复杂动态系统中的一个子系统,具有多维性、关系性、涌现性、时空情境性、动态性等特点.复杂动态系统理论对如何提升乡村新手教师专业发展能动性具有指导性意义.复杂动态系统理论的核心理念有:一是“扰动”或“蝴蝶效应”,看似微小的事件能够带来巨大的影响,使个体朝新的方向发展;二是“自组织”,强调主体能够自我创造,并在互动中自动产生新的结构;三是“涌现”,主体产生的变化是在多种因素共同作用下“涌现”出来的,不能仅关注其中一种因素.本研究以复杂动态系统理论为支撑,干预能动性的发展轨迹,使之朝着积极方向发展,推动乡村新手教师专业发展能动性的发挥,从而提高乡村教师质量.(一)利用扰动的积极作用,激发乡村新手教师专业发展能动性注重职前阶段能动性品质的养成,实施开放的培养方式“蝴蝶效应”也称对初始条件的敏感依赖性以及信息增殖,即初始条件的不同能够带来整个系统的巨大变化.教师专业发展能动性的形成是一个不断演变的过程.批判、前瞻、创新等品质是乡村新手教师参见张卫静、康玫:地方高校教师专业自主发展的现实困境、阻碍因素及路径探索,黑龙江高教研究 年第期.参见杜小双:课程改革中英语教师教学观念转变及其促进 基于复杂性理论,中国教育学刊 年第期.参见D i a n eL a r s e n F r e e m a n,“O nL a n g u a g eL e a r n e rA g e n c y:AC o m p l e xD y n a m i cS y s t e m sT h e o r yP e r s p e c t i v e,”T h eM o d e r nL a n g u a g eJ o u r n a l,v o l ,n o ,p p 参见M u h a mm e tY a a rY z l a n dK e n a nD i k i l i t a,“T h eI m p a c to fT r a n s l a n g u a g i n g D r i v e nT r a i n i n go nI n S e r v i c eE F LT e a c h e r s:C o m p l e x i t yT h e o r yP r i s m,”L i n g u i s t i c s a n dE d u c a t i o n,v o l ,p p 参见陈一壮:试论复杂性理论的精髓,哲学研究 年第期.参见李学良:中小学校长教学领导机制研究 复杂性理论的视角,华东师范大学博士学位论文,年.参见倪胜利:混沌边缘涌现的生命及教育生境培育,西南大学学报(人文社会科学版)年第期.第期戴伟芬等:乡村新手教师高质量专业发展:能动性的发展困境与路径选择 专业发展能动性得以持续的核心.高等院校需要在职前阶段持续培养未来乡村教师能动选择、调控、反思的行为、能力.首先,在乡村教师的职前培养中,为引导职前教师走向积极的能动性,需要一种新的师生关系,一种调解能动性的关系.教师教育者应摆脱传统的以教师、教材权威为中心的模式,构建一个职前教师能够参与互动并得到认可的课堂空间,推动职前教师突破单向的师生立场,使教师教育者退出控制权威地位,在平等的师生关系中保障职前教师享有主动改变活动进程的互动空间,从而支持其能动性的发挥.其次,在乡村教师的职前培养中,各大高等院校应在教师教育课程建设中融入乡村地方性知识,试行“开放式教学大纲”.这要求职前乡村教师在学习阶段,自主或通过教师教育者的协助选择教学大纲和所要学习的内容、方式、时间以及考核方式等,提高其基于乡村教育的能动规划、获取、利用资源的可能性.再次,在乡村教师职前培养过程中通过有意识地将知识问题化(i n t e n t i o n a l p r o b l e m a t i s a t i o n),改变职前教师以往习惯性获得的不良学习倾向(h a b i t u a l l ya c q u i r e dd i s p o s i t i o n s),如被动等.教师教育者需要不断鼓励职前教师进行质疑并想象其他的可能性,有意识地将常识视为需要重新评估的问题进行教授,推动职前乡村教师在批判中产生独立、创新的观点,并为他们未来意识到并敢于挑战可能存在的组织结构、机构实践等方面的不合理因素,积极发挥自身的能动性以采取相关行动,推动变革与创造而奠定基础.引入干扰力量,转变乡村新手教师懈怠的精神状态能动性的建构以及发挥是动态的,复杂系统的稳定平衡状态意味着系统不复存在.当处于非平衡状态,教师的能动性能够不断地生成与发挥,尤其是鉴于乡村学校相对封闭的现状助长了新手教师的懈怠态度,适当的干扰能够打破这种情境,转变学校生态.在复杂动态系统理论中,具有自组织的系统能够通过自我调整产生新秩序.教师个体作为一个复杂系统,通过调动