“学习任务群”视域下小学语文读写共生的研究.pdf

2 有2 0 2 3 年第0 7 期科研园地“学习任务群”视域下小语文读写共生的研究张春娟【提要】学习任务群”的基本概念在普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版）中提出，语文“学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。本文基于课程标准以读写共生为指向，提出从阅读中生发写作、以写作促进阅读、读写循环往复的教学策略，促进中年级学生阅读与写作能力共同生长。【关键词】“学习任务群”；小学语文教学；读写共生一、当前小学语文中年级教学存在的问题及原因（一）学生对写作兴趣不高小学中年级学生是大脑发育的关键时期，相对应的年龄是9 一1 0 岁，低年级还处于憎憎懂懂的孩子阶段，到了中年级好像突然就长大了，说话做事开始像着大人的样子有板有眼，认知逐渐丰富，个性逐渐显现，情感日益充沛，思维逐渐由具体变得抽象，懂得去思考分析一些简单的问题。中年级是学生良好习惯养成最为关键的时期，也是学生阅读和习作能否良性发展的关键阶段。如果在这个阶段没有打下扎实的基础，将不利于学生以后的学习。鉴于这样关键的年段和读写教学的共通点，我们必须重视读写结合的教学。很多老师已经关注到读写结合的重要意义，在实际教学中也注意到将读写结合的练习落到实处，本人在中年级的教学中也曾进行这样的尝试：备课时设计指向读写结合教学目标的教案；课堂教学设计中，在课文阅读分析之后，留给学生十分钟的练笔时间；布置学生在课外书目阅读后进行好词好句的摘录，等等。但是，仍然有很多学生将这些活动看作是任务，完成的质量很低，写作的能力不但没有得到提高，甚至更害怕写作。（二）学生对写作缺乏兴趣的原因分析实际教学中读写共生理念践行的情况不理想，部分老师有时或偶然在课堂上将阅读和写作任务融为一体，更多的时候阅读和写作仍然是分开教学的。读写共生践行的频率不高。读写共生教学无法摆脱提高语文成绩的功利化的教学目标。考试按学生成绩来划分层次，学校以成绩来评价老师的教学质量，无形之中给老师带来了教学压力。语文成绩是学生语文学科核心素养的外在体现，但是语文老师要摆脱的是唯语文成绩论，考试考什么，语文就教什么，这显然把语文教学当作考试的工具，淡化了语文学科教学的人文性。语文教学中，那些看似“无用”的内容，虽然不会直接出现在考试中，但是能够增加学生的内在思想文化底蕴，间接地提高学生的综合素养。单篇阅读作为传统的阅读方式在教学中仍然占有较大的比重，运用群文阅读、整本书阅读、专题阅读等阅读方式的老师较少。单篇阅读作为传统的阅读方式，有其一定的优势，可以深入文本挖掘文本内涵，但是也存在以老师讲授为主，阅读过于烦琐细化，学生丧失阅读兴趣等问题。群文阅读、整本书阅读、专题阅读等阅读方式能够有效弥补单篇阅读的不足，读写共生教学要综合多种阅读方式，综合课内阅读和课外阅读，让阅读走向更广阔的天地。以写促读的教学任务和以读促写的教学任务比例失衡。教师更加注重以读促写，把课文变成写作的范例，轻视以写促读，对经典课文进行深度的赏析评论不足。许多老师在语文教学过程中虽然重视阅读教学，但是没有融合写作教学，只是一味地对文本进行分析讲解。同时在阅读和写作任务中较少融入听说任务，忽视学生口头交流能力的培养。听说读写能力是一个整体，不可顾此失彼，促进学生的全面发展才是语文教学的目标。二、“学习任务群”视域下小学语文中年级读写共生的策略（一）明确读写共生的教学目标首先我们需要发展学生的语文核心素养，读写共生教学以培育学生核心素养为根本。语文读写共生的学习目标离不开“语文”的自身特色一一语文学科核心素养。语文读写共生的教学目标必须要求学生掌握语言的基础知识，习得运用语言进行表达与交流的基本能力，在打下良好的语言基础上，发展多种思维，提升审美能力和品质，了解中国文化。其次，“学习任务群”视域下的读写共生教学需要体现“学习任务群”的自身特色。要让学生一方面通过阅读了解不同文学作品的艺术特色，一方面尝试写作不同体裁的文学作品。阅读的重点在于培养思辨思维，写作的重点在于学会逻辑清晰、语言准确、有理有据的书面表达自己的观点。（二）整合读写共生学习资源整合多形态的学习资源，“学习资源”包括静态和动态两种形态。静态学习资源，是相对稳定的学习资源，例如教材、多媒体课件、课外读物，等等。动态学习资源是在学习过程中即时生成的学习资源，通过课堂中师生和生生之间的合作交流当堂产生，包括学生表达出来的有意义、有价值的问题、话题、学习成果，等等。动态学习资源中，教师利用学生的学习成果，把每堂语文课上出特色、上出新意。在读写共生的教学过程中，教师可以把阅读的学习成果作为写作的学习资源，把写作的学习成果作为阅读的学习资源，实现2023年第0 7 期有游3 3邹波）（本栏责任编辑科研园地读写学习循环；整合多层次的学习资源，读写共生学习只有从课内走向课外，才能有效拓宽学习的广度，延伸学习的深度。教师应依据学生的学习能力，对课外学习资源进行分层，才能有效地将课外学习资源转化为学习内容。具体而言，可分为基础阅读、拓展阅读与挑战阅读。（三）仓创设读写共生学习情境真实的情境要贯穿读写共生的学习过程。许多老师在教学实践中构建学习情境，但是仅仅是把学习情境作为一个课堂的导入环节，比如课前展示图片、名家朗诵、视频导入等，完成情境导入后就进入到没有情境的课堂教学。对此，教师应做到阅读为写作提供写作情境，学生在阅读文本的过程中可以体验到作品的思想情感和深层意蕴，逐渐进入个人体验情境。个人阅读体验可以为创造写作提供写作情境，从阅读中自然延伸出的表达与交流，从文本中自然生发出思考和情感，并掌握文本的写作技巧。写作为阅读提供阅读情境，具体而言，应当让阅读变成有写作目的的阅读。带着写作任务阅读可以提高学生阅读的效率，增加阅读的收获。学生在写作任务的驱动下，带着阅读情境从阅读中收获到写作知识、技巧、方法等信息。（四）构建读写共生学习任务构建循序渐进的读写任务，由低层次的读写任务向高层次的读写任务递进，逐层提高阅读目标和写作目标。第一层次理解性的阅读目标，对应摘要、仿写、改写、缩写、扩写、图表等积累性写作目标；第二层次是解释性的阅读目标，对应写作技能训练的学习性写作；第三层次是评价性的阅读目（上接3 1 页）要求各教研组每学期确定一个重点研究单元，在组长的带领下集体备课、充分研讨、反复研磨，最终要在全校交流、展示。展示时，要有单元整体说课，有两课时现场课，其他课时也要有教学设计。这样坚持了两年多，所有任课教师都参与到教研活动当中，轮流承担说课或讲课的任务，老师们对“单元整体”备课有了更清晰的认识，老师们的教研能力也显著提高，也锻炼了教研组长的组织和指导能力。3.赛训结合，加速发展思而后动，论而后行。为了让教师把校本培训学习与课堂教学无缝对接，学校以校级“希望杯”为抓手，以赛促训，加速教师成长。学校“希望杯”比赛三年一届，全校所有4 5岁以下中青年教师分学科全员参与。“希望杯”比赛完全模拟区“师慧杯”教学大赛，包括理论考核、现场撰写教学设计、说课和教学展示等环节。它既是区级“师慧杯”的“选拔赛”“练兵场”，也是重要的校本培训活动。在理论考核与现场撰写教学设计环节，我们只给老师提供净面教材，并要求老师上交手机，在规定时间内完成教学设计和理论考核，主要是考标，对应文学短评等评论性写作。构建双向互动的读写任务。在指向阅读的读写共生学习任务中，可以借助写作任务促进文本阅读向文本鉴赏的深处漫溯。以写促读的写作任务形式多样，如表格、思维导图、摘要、读书札记、读后感、文学短评等，要根据阅读学习目标进行选择。三、结语本文通过“学习任务群”视域下中年级学生读写共生的教学方法探究，以期提高中年级学生的语文学习能力，帮助学生在真实情景中焕发学习兴趣，充分搜集和利用学习资源，在阅读和写作等言语实践活动中提升综合性的素养，提高孩子的文本解读能力和习作水平，以夯实语文学习根基，为各学科全面发展打好基础。参考文献：舒瑾。交际语境下的统编教材读写一体教学策略 .语文教学通讯，2 0 2 0(1 7):7 5-7 6.2黄厚江。让学习任务群”走进课堂 .语文建设，2020(11):3135.3黄厚江.语文核心素养之间的共生关系 .语文教学通讯,2 0 1 7(3 1):7-1 2.（作者单位新疆维吾尔自治区乌鲁木齐市第六十三中学）察老师们前一段时间的学习成果；在说课和教学展示环节，我们会邀请市区教研员做评委。专家的现场提问、评价并不只是为评出一二三等奖，而是为了再次对老师们进行有针对性的指导。三、取得的成效日日行，不怕千万里，常常做，不怕千万事。随着名师工作站的建立，教本培训站位更高、体系更完善，激活了教师的自我发展愿望和内驱力，教师如春起之苗，教学水平日有所长。校本研修不驰于空想、不骜于虚声，在发现资源、引进资源中助推教师发展；在校本研修、同伴互助中实现教师自主发展；在教师自主发展中生成新的校本资源，实现了教师可持续发展。优秀的教师走出学校、走出丰台区，甚至有的走出北京市去给其他地方老师做培训，这是一种校本资源的输出。在这个输出中，教学相长，老师继续努力，继续提高自己，学校的知名度也越来越高。（作者单位北京教育学院丰台分院实验小学）