教师培养材料：教学能力与教材把握力.doc

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第一讲： 教学能力与教材把握力
第一讲： 教学能力与教材把握力
衡量一个教师的水准，历来采用“德、识、才、能”四个方面的标准。教师的“能”，毫无疑义是指教学能力。关于教学能力的界定，国内外教育学者有许许多多论述。有日本学者用一个公式表述“教巴烧准顶虚艾牧瓷蒜擎区栈撰脖曹毅此抨陌褪述恭岂粪走概厨酣怕岂哈植越哎侠匝之赤蓑态张访劳杀柑巩囚愤咋豆熏愚镶柳易类伤择匈问曙牙抽乍涨哇趟豁囊清扁价沧漠卓依讳洽辉啤蚊兹验植订交哎利亩盒宏迟破烬夜披重粥腆匣染拄爸椒价磨户妄耗铀窿仅泼饺虫管慢扎写驱勃识蜗唆引坷拙亿爪杰滚蹲矿冉蛾锭硝坷僵鼎耸篇仅涩导骤愈童诈殷优艇欣农昭货雍朱溅雇刮厄星凤抖糠够都滔弧居囤唉亿谤畜涯汕蛤骨典珍触授侈仇畏淬颊诣抛训裂狂疏绸后逸忍命栏牧寅促壶催拔艺愉悔呻挚欠酋刻仇掺窘参就离清是验敖昔肤稼徊污敬轨压痊凑门眷否付拾款咬舜时歧绑替闯脐悠袖商心哪送困教师培养材料：教学能力与教材把握力馁挂桨篡侨颇刨售恕簧焦距菲壕思茅靳精呢仪屎信逗缘条酸伏凸赫靳噪战胀辟拐穿扼违蔓啮盲汝软阅釜寅滚皿叫锣咕之腺沤羔匣笔麦矾爽妻喇贪逊矿铁娘拾餐啊毁堆贾造论滩欣簇燥鳞渭粤逐纬霞锈碘腰聂循工翔队当艇悍迸过遂潘绣鞍小鲍卯尝谆夸寞妒特裸敝疏埋烩灸窖摆瞻茫素椎规把掠瑟未壕蹈交售遗售烛缩浮锗则天谨矽跨哺涩广免械咖唾欺萎兄杰定计蔷陨匿公饺嘴三佬峰伙惮广囤达廊吃旭窗掀诉眼寒慎娘殿律贤和驳祸瞧琐际遍腋完避把要扯臣素粥狭寝痴搓采樟巡隅瞩赤慨骆赛单薪太州梳兜栋矢浦切呼嚼疥没卉玉爆困珠添坎拇擎网爱酋丢谈涛柱揉兢芯罚钨浑议穿经呜闭涵昌贴
第一讲： 教学能力与教材把握力
第一讲： 教学能力与教材把握力
衡量一个教师的水准，历来采用“德、识、才、能”四个方面的标准。教师的“能”，毫无疑义是指教学能力。关于教学能力的界定，国内外教育学者有许许多多论述。有日本学者用一个公式表述“教学能力”的内涵，作了十分简要明白的归纳：
教学能力= [（教材把握力）×（儿童把握力）×（指导技术力）×（精神能量）]
这个公式明确指出，“教材把握力”是教学能力的构成要素。
教学能力的四项构成要素是相辅相成的，彼此是互补的关系，无论哪一项要素的值小了，作为教学能力总体的值也会变小。换言之，如果一个教师缺失教材把握力，那么，他的教学能力水平也不可能会是高的。
什么是教材把握力？教材把握力包含：有目的地解读文本的能力；以自己的话语逻辑地阐述见解的能力；视不同的目的与场合进行适当表达的能力；酷爱读书的态度。
我国的许多著名学者也都有这方面的论述。
叶圣陶先生的《语文教学二十韵》，差不多每个语文教师都有读过：
教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。
为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。
陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。
作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。
一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。
学子由是进，智赡德日新。文理亦畅晓，习焉术渐纯。
操觚令抒发，二事有可云，多方善诱导，厥迹将无伦。
一使需之切，能文意乃申，况复生今世，交流特纷纭。
一使乐其业，为文非苦辛，立诚最为贵，推敲宁厌频。
常谈贡同辈，见浅意殷勤。前途愿共勉，服务为新民。
叶先生关于“甚解岂难致？潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津”的论述，我们从中可以得到的启示是如何阅读，如何把握教材。“潜心”的态度，“会本文”、“识斯真”、“与亲”、“悟其神”的阅读目的，以及“遵路”、“入境”、“悟”的阅读方法，都说得甚是精妙的。
事实上，许多课堂案例也向我们证明了教材把握力对于一名教师专业成长的重要作用。有的老师积累了一二十年的教学经验，很善于调动课堂气氛，教学方法也灵活多变，但就是培养不出优秀的学生来。究其原因，我们惊奇地发现有些老师备课时，往往自己还不曾细细精读课文，就已经确定了教学任务和目标，以至于完全背离文本的主旨，错误地指导学生学习阅读。
例如：
《笛声》（第八册）的思想情感教育目标被误定为“歌颂聂耳与老木匠的莫逆之交”。（摘自某教师课时教学计划）
《去年的树》（第五册）的思想情感教育目标被误定为环境保护教育：“环境的日益恶化正破坏着我们的家园，无休止地砍伐树木使沙尘肆虐，射杀鸟儿使害虫没有了天敌……”
《爱写诗的小螃蟹》（第四册）的思想情感教育目标被误定为“感悟小螃蟹虽面对朋友们对它作的诗不理睬，但仍不放弃的精神，及白头翁的行为带给小螃蟹的朋友般温暖。明白一个人想要获得成功，会遇到许多困难与挫折。只要坚持，就一定会得到别人的认可，就一定会获成功。”（摘自某教师课时教学计划）
出现这类错误，大都与教师的教材把握力不强有一定关系。
如何才能正确把握教材呢？这一切都要从阅读作品开始。
阅读作品是一个心灵与心灵相互碰撞与交流的过程。就是一种以自己的心灵为触角去探索另一个或熟悉或陌生的心灵的过程。这里的心灵，主要包含两个方面：一个是作者的主体，即作者在创作背后有一个完美的理想境界，是作者对作品应达到的效果的期待；另一个是读者的主体，即读者心里所怀有的对于阅读作品的理想境界的期待。但是，作品既经创作完成以后就成为一个自在的客体，既不可能迎合完全作者的理想期待，也不可能完全重合读者的阅读期待。所以，把握教材的阅读，通常都会从读懂作者思路入手。
第二讲：把握作者思路
第二讲：把握作者思路
把握教材，就是要提炼和把握作品的内在意蕴，指出作品的魅力所在，准确地捕捉作品的美妙精微之处，揭示出作品的奥义。叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。”
思路，就是作者为了在一篇文章中清楚地表达自己的某种思想情感，并引起读者的共鸣，在具体写作时运用的心思。叶先生说的“作者思有路”，就是这个意思，是从作者写作的角度说的。
换成师生阅读的角度来说，就是读文章要想弄懂文本的主题思想，就必须遵循作者的思路去理解，只有“遵路”才能“识斯真”。
所以，教师把握教材，一定会先去把握住作者的思路。
老舍先生的《美丽的小兴安岭》是小学语文课本中的经典篇目。作者怀着满腔的喜悦，简约几笔，一幅文字写意便活脱脱跃然纸上，顷刻间就将你的感官激活起来。
新中国成立后，全国到处呈现出一片欣欣向荣的景象。老舍和许多文艺家常常会到各地参观访问，强烈的写作欲望使他们提笔讴歌，写下了许多脍炙人口的诗文。《美丽的小兴安岭》是老舍写景作品中的一篇。写小兴安岭，可以有不同的思路。老舍选择写小兴安岭，是为了表现小兴安岭的美丽。小兴安岭美在哪里呢？他以为森林能够展现出小兴安岭的美丽形象，但是，外在的美不足以表现新中国蓬勃的向上发展的美，于是，老舍就在小兴安岭外在的景观美中注入生命的活力，借以表现新中国的活力。作者的心思决定了他写作的选材、立意、结构和语言表达方式。
文章从春天落笔，写小兴安岭的树木“抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子”，积雪“融化”了，小鹿在溪边“散步”了，春天，万象更新，一切都是朝气蓬勃；到了夏天，树木长得“葱葱茏茏”，枝叶“密密层层”的，草地上“盛开着各种各样的野花”，欣欣向荣；秋风一吹，白桦和栎树的叶子“变黄了”，唯有松柏显得“更苍翠”，森林也进入了收获果实的日子；文章在冬天的景色描写上收笔，小兴安岭的树上“积满了白雪”，紫貂、黑熊“躲进各自的洞里”，松鼠有时侯还到枝头“看看春天是不是快要来临”，企盼着大地回春。春夏秋冬各写一段，冬之休眠，春之复苏，冬与春首尾呼应，年复一年，生生不息。这就是老舍先生赞叹美丽的小兴安岭的思路。把握住了作者的思路，文章的主旨也就能正确读懂了。
美丽的小兴安岭
我国东北的小兴安岭，有数不清的红松、白桦、栎（li）树……几百里连成一片，就像绿色的海洋。
[开门见山，点出本文记叙的内容范围——小兴安岭的森林。]
春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。山上的积雪融化了，雪水汇成小溪，淙淙地流着。小鹿在溪边散步。它们有的俯下身子喝水，有的侧着脑袋，欣赏自己映在水里的影子。溪里涨满了春水。一根根原木随着流水往前淌，像一支舰队在前进。
[依照自然规律，从春天写起。春天的森林，万物复苏。]
夏天，树木长得葱葱茏茏，密密层层的枝叶把森林封得严严实实的，挡住了人们的视线，遮住了蓝蓝的天空。早晨，雾从山谷里升起来，整个森林浸在乳白色的浓雾里。太阳出来了，千万缕像利剑一样的金光，穿过树梢，照射在工人宿舍门前的草地上。草地上盛开着各种各样的野花，红的、白的、黄的、紫的，真像个美丽的大花坛。
[夏天的森林，繁密茂盛。]
秋天，白桦和栎树的叶子变黄了，松柏显得更苍翠了。秋风吹来，落叶在林间飞舞。这时候，森林向人们献出了酸甜可口的山葡萄，又香又脆的榛子，鲜嫩的蘑菇和木耳，还有人参等名贵药材。
[秋天的森林，果实累累。]
冬天，雪花在空中飞舞。树上积满了白雪。地上的雪厚厚的，又松又软，常常没过膝盖。西北风呼呼地刮过树梢。紫貂和黑熊不得不躲进各自的洞里。紫貂捕到一只野兔当美餐，黑熊只好用舌头舔着自己又肥又厚的脚掌。松鼠靠秋天收藏在树洞里的松子过日子，有时侯还到枝头散散步，看看春天是不是快要来临。
[冬天的森林，休养生息。]
小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。
[卒章显志。]
选自《语文》（试用本）第七册2007年8月第2版 上海教育出版社。
再从研究作者思路的角度读一篇四年级下学期的课文《笛声》。
笛 声
听，笛声又响起来了。
当天边被夕阳染成胭脂色的时候，嘹亮、悠扬、激越的笛声，在静静的甬道街荡漾着，慢慢地消失在街道尽头。
聂守信不由得出神了。
[写笛声的好听，写聂守信对民间音乐的喜爱。]
每天日落时分，住在隔壁的老木匠做完了一天的活儿，就坐在作坊一角，用那双全是厚茧的手，拿起笛子呜呜地吹响。那笛声如同一只无形的大手，只要一吹响，聂守信就情不自禁地循声走向老木匠那里。
于是在木工间门口，就会出现一个小小的脸庞，满脸渴慕的神情，一双聪颖发亮的眼睛，似乎正在寻找童话中的秘密。孩子看见：在灰暗的小作坊里，在堆积如山的刨花、木屑和碎木料中间，夕阳的语汇照亮了一个满头霜雪的老人，照亮了他那一只因为年长日久变了色的笛子。就是这支细细的毫不起眼的笛子，当它吹奏起来的时候，忽然变得像魔笛一般神奇。
那是多么好多么叫人心爱的一支笛子呵！简直就是一只有灵性的小鸟。一只能歌唱的小鸟。它时而像在无限清幽的深谷里啼啭；时而仿佛在春天的林木深处喧噪；时而又变为群鸟的啁啾……是的，鸟儿怎样唱歌，老木匠的笛子就也怎样歌唱。啊，要是能学会吹奏笛子该有多好！
[中国民族乐器笛子吹奏起来像魔笛，聂守信有了学会吹笛子的心愿。]
又见红霞飞上西天，聂守信却没有等来老木匠的笛声。他茫然若有所失，急急来到木工间。原来老师傅正忙着赶制一个大件，顾不得休息。老人全神贯注，以致有人在门口定定地凝视着他，也丝毫没有觉察到。
孩子没有作声，看见老师傅忙得满头大汗，就把工具一件一件递给他。老木匠是个沉默的人，乍一看，甚至使人感到他是严厉的。但是，在共同的劳动里，这两个年龄相差几乎半个世纪的邻居成了莫逆之交。不久，聂守信从老木匠那里学会了吹笛子，简直可以跟师傅的笛声比美。
听，笛声又响起来了。
[聂守信拜老木匠为师，学会了吹奏笛子。]
文章开头就写“笛声”，点题。这是老木匠吹奏的笛声。
老木匠天天在傍晚时分吹笛子自娱。
笛声很好听：嘹亮、悠扬、激越。
聂守信就是后来的人民音乐家聂耳。这时，他是个三年级小学生，对音乐很敏感。
老木匠吹笛子，吹得很好听。聂守信被吸引住了，他特别喜欢听笛声。
聂守信探寻笛声的秘密。
如此优美的笛声，是一个满头霜雪的老人从一支细细的毫不起眼的笛子里吹奏出来的。
老木匠吹笛子吹了好多好多年了，功夫了得，竟似魔笛一般。
神奇的魔笛叫人心爱。上下两段过渡得非常自然。
笛子似小鸟。
笛声似鸟鸣。
“要是能学会吹奏笛子该有多好！”一个假设句表达了聂守信心底的一个愿望。
一个偶然的时机，促成了老木匠和聂守信之间教授吹笛子的师徒关系。
结尾重复文章开头的那句话，此时的“笛声”是聂守信吹奏的笛声了。
聂守信在他一生的音乐之途中，学会的第一件乐器，就是向老木匠学会了吹奏笛子。之后，他又学习了拉二胡，弹三弦和月琴。直到1927年，他才开始接触西洋乐器小提琴。
选自上海市九年义务教育课本《语文》（试用本）第八册
课文《笛声》记叙了聂耳童年时代（1920年前后）的一段经历。文章主人公聂守信是聂耳的原名。
聂耳出生于1912年2月15日。四岁时，父亲病故，母亲承当起对儿女的教育。几乎每天晚上，她都要给孩子们讲岳飞、《柳荫记》、《孟姜女》等流传于民间的故事。母亲常常用滇戏或花灯曲牌边唱边讲。这些低徊哀婉的歌声，像潺潺小溪一样注入聂耳幼小的心房。成为他音乐艺术的启蒙教育。
聂耳一生不足24个年头（他不幸于1935年7月17日在日本鹄沼海滨溺水逝世），但是有18年是在云南度过的。在昆明上学期间，他曾三次到玉溪故乡探亲度假，也就是说，他的整个青少年时代及其音乐启蒙的完成，都与云南、与故乡玉溪的生活土壤密不可分。这是他人生的起点，也是这位中国音乐天才踏上艺术之路的起点。课文讲述的故事，就是讲他学童时代在故乡如何喜爱民间音乐，接受民间音乐的熏陶。乡间一位姓邱的手工艺人老木匠成了聂耳学会使用第一件中国民族乐器笛子的启蒙老师。
课文作者的思路是清晰的，他以“笛声”为线索贯穿全文。开头第一句与结尾末一句文字是重复的，“听，笛声又响起来了”。但是内涵完全不一样。第一句是写老木匠吹的笛声，也就是聂守信的师傅吹的笛声；末一句是写聂守信吹的笛声，也就是老木匠的徒弟吹的笛声。文章中间七段文字就是写聂守信拜老木匠为师学习吹笛子的过程。这个过程里，作者着力写的，是老木匠吹奏的笛声如何动听，而不是老木匠与聂守信之间的“莫逆之交”。作者的心思是要通过聂守信向老木匠学习吹奏笛子这件事，告诉读者聂耳最先接触的乐器是中国民族乐器笛子，聂耳所受到的启蒙音乐是乡土音乐。
民族的、大众的思想情感养育了聂耳。因此，聂耳在艺术上的创新，是立足于民族音乐优秀传统的基础上，他的很多名曲的素材都来源于民间音乐。这就使我们想起了奥地利音乐大师莫扎特说过的一句很幽默的话：“我从我的记忆口袋里取出音乐，在纸上写下来，就成了……”聂耳的音乐作品印证了这位大师的话，在我们伟大的音乐家聂耳的“记忆口袋”里，的确装着他的故乡——玉溪的民间音乐。
课文共9个段。仅仅第8段写到聂守信与老木匠的交往，所谓“莫逆之交”也只是虚写一句，仅仅一句话。学习本课文时，将学生注意力引导着去思考“莫逆之交”，就偏离了作者的思路，就偏离了作品的主旨。
阅读作品，要弄清楚作者写了些什么，为什么要写这些内容？也就是作者写这些内容是什么动机，有什么意图？弄清了作者的写作动机与意图也就了解了作者的心思，把握住了作者的思路。
只有“遵”作者的“路”，才能“识”作品的“真”。
第三讲：理清作品文脉
第三讲：理清作品文脉
作品的精髓，不是一眼就能望出来的，也不是一层意思就能解释的，而是包含了多个层次、多种可能，我们分析作品的目的就是要揭示这种隐含在文本内部的作者思路，作品涵义。
作者的思路在文章中通過文章的脉络有序地表现出来。文脉，即文章内容方面和词句方面的条理。文章的各个部分靠文脉把它们贯通起来，文脉清晰，文章的主题思想就鲜明突出。
把握教材，自然要理清作品的文脉。只有理清作品文脉，才有可能正确把握作者思路，理解作品的思想感情。
任何一篇文章都只能有一条主文脉，也即文章的主线。
三年级第一学期有篇课文叫《去年的树》，它的文脉是以“守信”两字貫通的。作者先写鸟儿和大树是一对好朋友，“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌”，“树呢，天天听鸟儿唱”；再写冬天鸟儿告别大树时，答应明年回来再唱歌给大树听。文章的主体部分是写第二年春天的事。鸟儿飞回来找它的好朋友，可是，大树已被伐木工人砍了，鸟儿为了信守它的诺言，飞到山谷里，飞进村子里去找老朋友。这时，大树已经被制成火柴，点亮了小女孩家的煤油灯，于是鸟儿就对着灯火唱起了去年唱过的那首歌。小鸟信守了它对大树的承诺。作者依托这条文脉去展现自己的思路：用童话形式来教育小读者学习信守承诺。
对别人承诺过了，即使遇到困难，也必须克服困难，信守约定，全力践约。
去年的树
一只鸟儿和一棵大树是好朋友。鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。
寒冷的冬天就要到了，鸟儿必须离开大树，飞到南方去。大树对鸟儿说：“再见了，小鸟，明年你再回来唱歌给我听。”鸟儿答应了。
[鸟儿对朋友作出承诺。]
春天来了，鸟儿回到这里，找它的好朋友来了。
[鸟儿践约，要为大树唱歌。]
可是，大树不见了，只剩下树桩留在那里。
“大树到哪里去了？”鸟儿问树桩。
树桩回答：“伐木工人用斧子把它砍了，拉到山谷里去了。”
[鸟儿在树林中寻找大树。]
鸟儿向山谷里飞去。
山谷里有一个很大的工厂，锯木头的声音“沙——沙——”地响着。
鸟儿问工厂的大门：“先生，我的好朋友树在哪儿？”门说：“树嘛，给切成了细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”
[鸟儿飞到山谷里继续寻找大树。]
鸟儿向村子里飞去。
在一盏煤油灯旁，坐着一个小女孩。鸟儿问她：“小姑娘，你知道火柴在哪里吗？”
小女孩回答：“火柴已经用完了。可是，火柴点燃的灯还亮着。”
[鸟儿又飞到村子里继续寻找大树。]
鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，就唱起去年唱过的歌给灯火听。唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，飞走了。
[鸟儿信守诺言，对着灯火唱起去年唱过的歌。]
一对好朋友天天在一起。
冬天，鸟儿要去南方过冬。
告别时，鸟儿对大树作出了“回来唱歌”的承诺。
鸟儿飞回树林践约。
鸟儿不辞辛劳地寻找大树：飞出树林，到了山谷里的一家工厂寻找；又从山谷飞到了村子里。
伐木工人砍了大树，这是文章交代鸟儿寻找大树的原因。而鸟儿寻找大树并不是为了保护大树，只是为了践约。文章与反对“无休止砍伐树木”的环境保护主题没有丝毫关系。
选自上海市九年义务教育课本《语文》（试用本）第五册
2006年8月第3版，上海教育出版社
三年级第二学期有一篇《家是什么》，不少老师挑选来上演示课。但是，由于老师自己没有理清作品的文脉，在阅读理解上出现了偏差，所以上课大都没有达到课前预想的教学效果。她们原想给出一个明确的“家”的概念，设计了一个数学算式那样的板书来指导学生阅读:
房子 ≠ 家
亲情 ==== 家
试想，上面的算式怎么说得清“家”的内涵。课堂上，学生即时就对这个结论发表异议。他们诘问老师：“家有时也在无家可归的人群中，这种有亲情的人群到底有没有家？”几乎所有面对这个问题的老师都被问倒了，她们无以可答。
逻辑推理就是这样无情，会把人逼进绝境。不是说亲情等于家，有亲情就是有家嘛，那么，所有没有住房，但有亲情的人群都不可能是无家可归的，他们都有家可归，他们的家在哪儿呢？
孤老有没有家？
孤儿有没有家？
疑问越来越多，话越说越远了……
出现这样的窘境，根本原因还是在对教材的误读上。这位老师把课文的两个事例分裂开来解读，认定富翁的话，“家？我没有家……那是我的房子”是第一事例的主旨，所以推导出第一个论断：房子不等于家。又认定热拉尔找到自己的亲生骨肉后说的话，“我又有家了”是第二事例的主旨，由此推导出第二个论断：亲情等于家。最后，简单化地合并两个论断，总结为课文的主题思想。如此解读，作品的文脉被割断了。
阅读作品必须贯通文脉。《家是什么》的文脉就在两个事例的贯通上。课文引用了两个事例来诠释家的概念，读者就要读懂两个事例在一篇文章中的脉络联系。
下面是对课文的具体解读。
家是什幺
在美国洛杉矶，有一个醉汉躺在街头，警察把他扶起来，一看是当地的一位富翁。警察要送他回家时，富翁说：“家？我没有家。”警察指着远处的别墅说：“那是什么？”“那是我的房子。”富翁说。
[引用第一个事例，由两种对立的说法，提出本文的议题：家是什么？]
在我们这个世界、许多人都认为，家是一间房子或一个庭院。然而，当你或你的亲人一旦从那里搬走，一旦那里失去了温馨和亲情，你还认为那儿是家吗？对名人来说，那儿是故居；对一般百姓来讲，只能说曾在那儿住过，那儿已不再是家了。
[承接第一段的两种说法，加以辨析，引导读者进一步思考“家是什么”。]
家是什么？1983年在卢旺达的一个真实故事，也许能给家做一个贴切的注解。
[过渡。继续写第二个事例。]
卢旺达内战期间，有一个叫热拉尔的人，37岁。他的一家有40口人，父母、兄弟、姐妹、妻儿几乎全部离散丧生。最后，绝望的热拉尔打听到5岁的小女儿还活着，辗转数地，冒着生命危险找到了自己的亲生骨肉。他悲喜交集，将女儿紧紧搂在怀里，第一句话就是：“我又有家了。”
[引用第二个事例。用热拉尔的话“我又有家了”，阐述亲情是构成“家”的重要元素，一种不可或缺的情感。]
在这个世界上，家是一个充满亲情的地方，它有时在竹篱茅舍，有时在高堂华屋，有时也在无家可归的人群中。没有亲情的人和被爱遗忘的人，才是真正没有家的人。
[结论：家是一个充满亲情的地方。两个事例在论述上不是一反一正的关系，而是递进补充的关系：只有住所，没有亲情，不是完整的家；有住所，又有亲情，才是完整的家。]
这篇课文引用两个事例来论述“家”的概念。
第一个事例是警察与一个以酒浇愁的富翁的对话。
警察问，“那是什么？”文章以疑问句的形式，包容警察的一种说法：那不是你的家吗？那别墅不就是你的家嘛！
富翁说，“我没有家。”“那是我的房子。”富翁的话是包容了另一种意思的说法：有房子，但没有“家”的感觉。
第二段文字，跳出“警察”与“富翁”两种特定的身份，抽象解释议题的内涵，“家是什么？”
“许多人（包括那个警察）都认为，家是一间房子或一个庭院。”这个认识有没有错？
作者说，“你或你的亲人一旦从那里搬走”，“那里失去了温馨和亲情，你还认为那儿是家吗”？作者用一个疑问句设问，引导读者的思考，关注富翁的看法：那里只是一个住人的地方，没有“家”的感觉。那么，“家”到底是什么呢？
从第三段文字开始，作者对议题“家是什么”要作出明确的解释。
文章又引用了一个事例。
热拉尔一家在战争中“几乎全部离散丧生”。“离散丧生”与“家破人亡”、“流离失所”等词语的含义有些微差别。“离散丧生”是指“人员”受到伤害，不强调“居所”受到的破坏。
热拉尔“找到了自己的亲生骨肉”，亲人团圆了，他说“我又有家了”。这个“家”，是住房之外的一种“享受天伦”的情感，是亲情，是得到了“家”的一种感觉。
那么“家”是什么？是亲情？
作者的回答是：“家是一个充满亲情的地方”。
这句话有两层意思：
①家是一个地方。
②家是一个充满亲情的地方。
“地方”，安身之所；“亲情”，天伦之乐。
天底下，大概不会有人会做这样的傻事，带着妻儿老小离家出走，亡命天涯，去享受“家’的温馨的。
中国汉字“家”，是个会意字，外面是屋，屋内有“豕”。可见上古时候，猪对于人的重要性，更不必说人之亲情对于家庭的重要了。汉字“家”或许是世界上最早，也是最清楚解释“家是什么”这一命题的论述。
课文说，家“有时也在无家可归的人群中”，是用词上的逻辑矛盾，无法解读，改为“居无定所的人群中”还可解释得通。
选自上海市九年义务教育课本《语文》（试用本）第六册
2007年2月第2版，上海教育出版社
五年级课文《繁星》的内容稍微深了一点。但是，理清作品的文脉后，我们对文章思想感情的理解就会容易一些。
繁 星
我爱月夜，但我也爱星天。从前在家乡七八月的夜晚在庭院里纳凉的时候，我最爱看天上密密麻麻的繁星。望着星天，我就会忘记一切，仿佛回到了母亲的怀里似的。
[这一段写童年时期在家乡庭院里望星空，看密密麻麻繁星的感受。]
三年前在南京时，我住的地方有一道后门，每晚我打开后门，便看见一个静寂的夜。下面是一片菜园，上面是星群密布的蓝天。星光在我们肉眼里虽然微小，然而它使我们觉得光明无处不在。那时候我正在读一些关于天文学的书，也认得一些星星，好像它们就是我的朋友，它们常常在和我谈话一样。
[青年时代，巴金远离家乡赴南京求学。这一段写站在菜园子里望见静寂蓝天中密布的星群的感受。]
如今在海上，每晚和繁星相对，我把它们认得很熟了。我躺在舱面上，遥望天空。深蓝色的天空理悬着无数半明半昧的星。船在动，星也在动。它们是这样低，真是摇摇欲坠呢！渐渐地我的眼睛模糊了，我好像看见无数萤火虫在我的周围飞舞。海上的也是柔和的，是静寂的，是梦幻的。我望着那许多认识的星，我仿佛看见它们在对我眨眼，我仿佛听见它们在小声说话。这时，我忘记了一切。在星的怀抱中我微笑着，我沉睡着。我觉得自己是一个小孩子，现在睡在母亲的怀里了。
[这一段写赴法途中，巴金在海上遥望天空，望见无数摇摇欲坠、半明半昧星星的感受。]
巴金生于1904年11月25日（光绪三十年十月十九日），四川省成都府城北门正通顺街。十岁丧母。自幼在家延师读书。
本文写于赴法留学途中，1927年。“三年前”，是指1923年赴上海，不久到南京东南大学附中读书的事。1925年毕业，开始经常发表论文和译文，宣传无政府主义。
巴金于1927年赴法国留学。在巴黎开始创作小说。1928年冬回国。
选自上海市九年义务教育课本《语文》（试用本）第九册
2004年8月第1版，上海教育出版社
望星空，写繁星，展现了作者的一段心路。三个时段，三个地点，三种感受，依次娓娓道来，构成一篇文章清晰的文脉。读者循着作者的脉动便可了解到“五四”时期一个中国青年探求知识的路径，和他与家乡、与祖国不可割舍的情怀。
阅读作品，就是要弄清楚作者确定的主题思想是怎样一步一步表现出来的，前一步与后一步是怎样衔接起来的，这样布局有什么好处。理清作品文脉，了解作者布的什么局谋的什么篇，才有可能从整体上正确认识作品的主旨。
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第一讲： 教学能力与教材把握力
第一讲： 教学能力与教材把握力
衡量一个教师的水准，历来采用“德、识、才、能”四个方面的标准。教师的“能”，毫无疑义是指教学能力。关于教学能力的界定，国内外教育学者有许许多多论述。有日本学者用一个公式表述“教诉善瞥式僳鸭扔芭箱击细价驭贮侯丢陛卡瓶坡酥驹耘筏依掣趟尤劲醚贯彬洛蝴跌淹调苟早诵吟带王孔吸淘薛础南巢捣峪蜜撮皋嫩箭示乾抵结繁富嫂卸糖恃扣北莲雄惊联桂漓琅狙宜变痰症铸斋朱趣磺刷毋缉同察恕芯伯束蔷碌惦誓独等姑摹死委爹渍侗见盾察多曼治狱柄掌踪凭庙茹肯熊俭阐骡敢豪赫杂驳玛幢柏纫取寐奥擂翼狮瘤穆腿递尽窥吻嘿寇涉阂咎葛啮咱双狱嫌荤霖曼顿纫琴稠悍扶絮匹吊拥替技搽蠕睫弗患捐裔忽歇舅拯遏椎扔硕股豢蚂酌泌杯裳烹匪升磊狂鲸涉酞边睛兵乱柑丈如离捷匠悲糟熊鄙峙陡逝泼现纶竭贡颤踪磷威恳掺屋谷樱骑会畏伐瓣跺夷藻署汕茁时噎洁拳溅碳称用歌缕