中学教师资格证考试-教育知识与能力.pdf

目录第一章教育基本理论.1第一节教育的产生于发展.1一、教育的涵义.1二、教育的构成要素及其关系.1三、教育的属性.2四、教育的起源于发展.2第二节教育学的产生于发展.4一、教育学研究对象及任务.4二、教育学的发展.4第三节教育与社会的发展.8一、教育的功能.8二、教育与人口的相互关系.8三、教育与社会生产力的相互关系.9四、教育与社会政治经济制度的相互关系.9五、教育与文化的相互关系.10第四节教育与人的发展.11一、人的发展概述.11二、影响人发展的因素.13第五节教育制度.15一、教育制度概述.15二、西方发达国家现代学制发展历程.16三、我国现代学制的沿革.16四、义务教育制度.19第六节教育目的.19一、教育目的概述.19二、教育目的的理论.20三、我国的教育目的.21四、全面发展教育的组成部分.22第七节教育研究的基本方法.22一、中学教育科学研究.22二、中学教育科学研究基本方法：.23第二章中学课程.25第一节课程概述.25一、课程的概念.25二、课程的类型.25三、课程理论的流派.26四、制约课程开发的因素.26第二节课程组织.26一、课程目标.26二、课程内容.27三、课程评价.28四、课程开发.29第三节基础教育课程改革.29一、基础教育课程改革的理念.29二、基础教育课程改革的目标.30三、基础教育课程改革的实施状况.31第三章中学教学.33第一节教学概述.33一、教学的内涵.33二、教学的意义.33三、教学的任务.33第二节教学过程.34一、教学过程的本质.34二、教学过程的基本规律.35三、教学过程的基本阶段.36第三节教学工作的基本环节.36一、备课.36二、上课.37三、课外作业的布置与批改.37四、学业成绩的检查与评价.38第四节教学原则.39一、教学原则的含义.39二、我国中学教学原则.39第五节教学方法.42一、常用的教学方法.42第六节教学组织形式.46一、教学组织形式的概念.46二、常见的教学组织形式.46第七节教学评价.49一、教学评价的概念.49二、教学评价的种类.49笫八节我国当前教学改革的主要观点与趋势.51一、新课程中的教学观.51二、新课程背景下教学理念的重建.51第四章 中学生学习心理.54第一节认知过程.54一、感觉.54二、知觉.55三、注意.57四、记忆.59五、思维.63六、想象.65七、问题解决.67第二节学习概述.69一、学习的概念.69二、知识的学习.69三、技能的形成.71第三节 学习的动机.72一、学习动机的含义.72二、学习动机的构成.72三、学习动机的功能.72四、学习动机的分类.73五、学习动机与学习效率的关系.74六、学习动机的理论.74七、学习动机的培养与激发.77第四节学习迁移.77一、学习迁移的概念.77二、学习迁移的分类.77三、学习迁移的理论.78四、有效促进学习迁移的措施.79第五节学习策略.80一、学习策略的概念.80二、学习策略的特征.80三、学习策略的分类.80第六节学习理论.82一、行为主义学习理论.82二、认知学习理论.84三、人本主义学习理论.87四、建构主义学习理论.87第五章中学生发展心理.89第一节中学生的身心发展特征概述.89一、中学生身心发展的特点.89二、中学生性心理的特点.89三、对中学生正确处理异性交往的指导.90四、中学生自我意识的发展.90第二节中学生的认知发展.91一、中学生感知觉发展的特点.91二、中学生注意发展的特点.92三、中学生记忆发展的特点.92四、中学生思维发展的特点.92五、中学生智力发展的特点.93六、皮亚杰的认知发展阶段论.93七、维果斯基的心理发展观与教育.94第三节中学生的情绪发展.94一、情绪概述.94三、中学生常见的情绪问题.96四、中学生的情绪特点.96五、中学生良好情绪的培养.96第四节中学生的意志发展.97一、意志的定义.97二、意志的基本特征.97三、意志行动的基本阶段.97四、意志行动中的动机冲突.97五、意志品质.98六、中学生意志发展的特点.98第五节中学生的人格发展.99一、人格.99二、人格发展理论.101第六章中学生心理辅导.102第一节中学生的心理健康.102一、心理健康的概念.102二、心理健康的标准.102三、中学生常见的心理健康问题.102第二节中学生心理辅导的方法.103、心理辅导概述.103二、心理辅导内容.104三、心理辅导的主要方法.104第三节压力与挫折.105一、压力及压力源概述.105二、压力的调节方法.105三、挫折的含义.105四、挫折的应对.106第七章中学德育.107第一节中学生品德心理与发展.107一、品德概述.107二、中学生品德发展的特点.107三、影响品德发展的因素.108四、促进中学生形成良好品德的方法.108第二节道德发展理论.109一、皮亚杰的道德发展理论.109二、科尔伯格的道德发展理论.109第三节德育及其主要内容.110一、德育的涵义.110二、德育的意义.110三、中学德育的主要内容.110四、新时期德育发展的新主题.110第四节中学德育过程.111一、中学德育过程的内涵.111二、德育过程的基本规律.111第五节中学生德育原则、途径与方法.112一、中学德育的原则.112二、中学德育的途径与方法.112第八章中学班级管理与教师心理.114第一节班级与班集体建设.114一、班级的概念.114二、班集体的形成.114三、班集体的建设策略.115第二节有效的课堂管理.115一、课堂管理概述.115二、良好的课堂气氛的营造.116三、课堂纪律与课堂问题行为.117第三节课外活动的组织与管理.119一、课外活动的概述.119二、课外活动的内容与形式.120三、课外活动的设计与组织实施.120三、课外活动组织管理的要求.120第四节班主任.120一、班主任概念.120二、班主任的地位和作用.121三、班主任的素质要求.121四、班主任的工作内容和方法.121五、学校与家庭的协调.121六、学校与社会的协调.122第五节教师心理.122一、教师的角色心理.122二、教师的心理特征.123三、教师成长心理.124四、教师的心理健康.124第一章教育基本理论第一节教育的产生于发展一、教育的涵义“教育”出现于孟子尽心上。孟子曰：“君子有三乐，而王天下不存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作于人，二乐也；得天下英才而 教育之，三乐也。“教育”指的是教诲培育。教育的概念：广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的 活动，都可以称作教育。包括：社会教育、学校教育和家庭教育。狭义：指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教 育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教 育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。二、教育的构成要素及其关系构成教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响。教育者：指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的 人，包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与 教育活动的其他人员。其中，学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教 育活动中起主导作用。受教育者：指在各种教育活动中从事学习的人，即包括在各级各类学校中学习 的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对 1象，是学习的主体。教育影响：教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系 起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。是教育活动的中介。三、教育的属性1、教育的本质属性教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他的事物现象的根 本特征，是教育的质的规定性。有以下特点：(1)、教育是人类所特有的一种有意识的社会活动,是个体在社会的生存需要。(2)、教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动(3)、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。(4)、在教育这种培养人的活动中，存在教育者、受教育者及教育影响三种要 素之间的矛盾活动。2、教育的社会属性(1)、教育具有永恒性(2)、教育具有历史性(3)、教育具有相对独立性四、教育的起源于发展1、教育的起源(1)、生物起源说(2)、心理起源说(3)、劳动起源说(4)、交往起源说2、教育的发展2(1)原始社会教育(2)古代社会教育奴隶社会教育封建社会教育古代学校教育3、近代社会教育资本主义社会教育社会主义社会教育4、20世纪以后的教育特点：教育的终身化教育的全民化教育的民主化教育的多元化教育技术的现代化发展趋势：加强学前教育并重视与小学教育的衔接强化普及义务教育、延长义务教育的年限普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展高等教育的类型日益多样化学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化教育制度有利于国际交流3第二节教育学的产生于发展一、教育学研究对象及任务教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门 社会科学。教育问题是推动教育学发展的内在动力。二、教育学的发展工、萌发阶段特点：(1)以习俗的认识为主(2)以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主。(3)有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。中国的教育思想(1)学记是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。(2)孔子主张“有教无类”，强调因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导；强调学习与思考相结合。西方的教育思想(1)苏格拉底：“产婆术”第一步：苏格拉底讽刺第二步：定义第三步：助产术4（2）柏拉图：理想国重视早期教育，是“寓学习于游戏”的最早提倡者；（3）亚里士多德政治学首次提出了“教育遵循自然”的原则（4）昆体良古代西方最早的教育理论著作雄辩术原理学习过程概括为：“模仿一一理论一一练习”三个阶段2、教育学的创立阶段特点：（1）对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域（2）概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系（3）方法方面：有了科学的研究方法（4）结果方面：出现了系统的教育学著作（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构创立阶段的教育思想：（1）培根（英国）首次把教育学作为一门独立的学科提了出来（2）夸美纽斯（捷克）“教育学之父”1632年发表的大教学论是教育学形成一门独立学科的标志。赞誉教师为“太 阳底下最光辉的职业”。主要观点：第一：关于教学原则：教育要适应自然；包括“直观性原则、系统性原则、量 力性原则、巩固性原则”。第二，关于教学制度：提出并论述了班级授课制；第三，关于教学思想：把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”；5第四，关于教学内容：百科全书式的课程。（3）卢梭（法国）爱弥儿爱弥儿：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人手里就变坏了。”倡导自然教育和儿童本位的教育观，认为人的本性是善良的，但被现存的环境 和教育和破坏了，高度尊重儿童。（4）康德（德国）教育学作为一门课程在大学里讲授。（5）裴斯泰洛齐（瑞士）“教育史上小学各科教学法奠基人”思想概括为：第一，倡导自然主义教育思想。第二，最早提出“教育心理学化”的主张。第三，提倡情感教育，爱的教育。第四，西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”的思想付诸实践。（6）洛克（英国）“白板说”第一，提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，并 且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。第二，主张绅士教育。德育放在首位，绅士教育应在家庭实施。（7）赫尔巴特普通教育学1806年普通教育学出版，标志着规范教育学的建立。被誉为“现代教育学 之父”。主要观点：第一，将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础。第二，强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统的教育教师中 心、教材中心、课堂中心的三中心论。第三，提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为明了、联想、系统和方法四 个阶段。（后来他的学生修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学 6法”）第四，提出教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育。也不承认有任何 无教育的教学”。强调了教学过程是知、情、意统一的过程。第五，提出教育的目的是为了培养良好的社会公民。（8）杜威（美国）民主主义与教育20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。主要观点：第一，新三中心论：“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”。第二，“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。第三，主张“在做中学”，在问题中学习。第四，学校即社会。第五，提出五步教学法：创设疑难情境一一确定疑难所在一一提出解决问题的 种种假设一一推断哪个假设能解决这个问题一一验证这个假设3、教育学的发展阶段马克思主义教育学的形成和发展（1）克鲁普斯卡娅国民教育与民主主义（2）凯洛夫教育学，世界第一部马克思主义的教育学著作，对我国建设初 期的教育有着广泛的影响。（3）马卡连柯教育诗论共产主义教育，其核心是集体主义教育思想。（4）杨贤江（化名：李浩吾）新教育大纲，是我国第一部以马克思主义为指 导的教育学著作。现代教育理论的发展（1）赞可夫教学与发展，提出发展性教学的五条教学原则，即高难度、高 速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展 的原则。7（2）布鲁纳教学过程，强调学科结构，提出了结构主义教学理论，强调使 学生学习一门学科的基本结构；倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学 兴趣和创造力。（3）瓦根舍因范例教学原理，创立了范例教学理论。（4）皮亚杰教育科学与儿童心理学（5）苏霍姆林斯给教师的一百条建议帕夫雷什中学，体统论述了全面和 谐教育思想，被称为“活的教育学（6）布鲁姆教育目标分类学，把教学目标分为认知、情感和动作技能三大 领域。第三节教育与社会的发展一、教育的功能（一）个体发展功能和社会发展功能（按教育功能作用的对象划分）教育的个体发展功能：指教育对个体发展的影响和作用。教育的社会发展功能：指教育对深灰发展的影响和作用。包括：人口功能、经 济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。是教育的个体功能在社会结构中的衍 生，是教育的派生功能。（二）正向功能和负向功能（按教育功能的性质划分）（三）显性功能和隐形功能（按教育功能呈现的形式划分二、教育与人口的相互关系（一）人口对教育的制约和影响1、人口数量影响教育的规模、结构和质量82、人口质量影响教育的质量3、人口结构影响教育结构4、人口流动对教育提出挑战（二）教育对人口的再生产的作用1、教育是使人口结构趋向合理化的手段之一2、教育改善人口质量，提高民族素质三、教育与社会生产力的相互关系（一）生产力对教育具有制约作用1、生产力的发展水平影响教育目的的确定2、生产力的发展水平制约课程设置和教育内容的选择3、生产力水皮决定教育的规模和速度4、生产力的发展制约学校的结构5、生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式（二）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）1教育再生产劳动力2、教育再生产科学知识四、教育与社会政治经济制度的相互关系（一）政治经济制度对教育的制约作用（政治经济制度决定教育的性质）1、政治经济制度决定教育目的的性质2、政治经济制度决定教育的领导权3、政治经济制度决定受教育的权力4、政治经济之地影响部分教育内容（二）教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）91、教育培养公合格的公民和各种政治人才2、教育影响政治经济制度的舆论力量3、通过教育制度，实现对受教育者的阶段或阶层的选拔。五、教育与文化的相互关系（一）文化对教育发展的制约作用1、文化影响教育目的的确立2、文化影响教育内容的选择3、文化影响教育教学方法的使用（二）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）1、教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用2、教育具有传播和交流文化的作用3、教育具有选择、提升文化的作用4、教育具有更新和创造文化的作用（三）学校文化1、学校文化的概念是指学校全体成员或部分成员习得共同具有的思想观念和行为方式。2、校园文化（1）学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体（2）学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心。包括办学宗旨、教育理念、共同愿望、道德观念、共有价值观、校风、班风、教风、学风、校旗、校歌、校徽、校报等。（3）学校制度文化（规范文化）主要指保证学校运行的组织形态、规章制度和 角色规范。包括教育方针政策、学校规章制度、管理体制、道德规范、行为准则、行为取向、典礼仪式、节日活动、公共关系、文化传播等。10第四节教育与人的发展一、人的发展概述(-)人的发展1、生理的发展2、心理的发展(二)青春期的发展变化人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，第二个生长发育的高峰期。1、中学生的身体形态的发育2、中学生的身体机能的发展3、性器官日趋成熟(三)人的发展规律1、个体发展的顺序性(1)顺序性的含义儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连 续不断的发展的过程。(2)对教育的启示在对青少年进行的教育时，必须遵循由具体到抽象，有浅入深，由简到繁，由 低级向高级的顺序，循序渐进，不能“携苗助长”，否则得不到效果，会损害到学生 的身体和心理。2、个体的阶段性(1)阶段性的含义个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不 同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。例如有些心理学家把少年期称为“危险 期”或“心理断乳期”。11(2)对教育的启示教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体 任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段的衔接和过渡。3、个体发展的不平衡性(1)不平衡性的含义指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。身心发展的不同方面的发展速度不平衡。(2)对教育的启示人有发展的关键期和最佳期。4、个体发展的互补性(1)互补性的含义指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分 补偿。(2)对教育的启示互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进 学生的个性化发展。5、个体发展的个别差异性(1)个别差异的含义存在不同层次：性别的差异、发展水平的差异等(2)对教育的启示教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢 地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。12二、影响人发展的因素(-)影响人发展因素的理论工、内发论(遗传决定论)内发论强调遗传在人的发展中的决定作用，认为人的身心发展的力量主要源于 人自身的内在需要。代表人物：(1)孟子，主张：“性善论”，提出“仁义礼智，非由外银我也，我固有之也”。(2)弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动 因。(3)威尔逊，把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。(4)格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定性作用，并通过双生子爬梯实验来验证他的观点。2、外银论(环境决定论)认为人的发展主要依靠外在的力量代表人物：(1)荀子，提出“人之性恶，其善者伪也”(2)洛克(3)华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以 任意把他们培养成领袖到小偷等各种类型的人”(4)斯金纳，继承华生的观点。3、多因素相互作用论(二)影响人发展的主要因素1、遗传(1)遗传素质的概念(2)遗传的意义13遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。遗传素质的发展过程制约着年轻一代的身心发展的年龄特征。遗传素质不能预订或决定人的发展,遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。遗传素质具有可塑性。2、环境（1）环境的概念（2）环境对个体发展的影响环境使遗传提供的发展可能变成现实环境使推动人身心发展的动力环境不决定人的发展个体受环境的影响不是消极被动，而是积极能动的时间过程。3、人的主观能动性人的主观能动性是人身心发展的动力。4、学校教育（1）学校教育在人的身心发展中起主导作用四个原因：第一，学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动，它规定着人的发 展方向。第二，学校教育是通过受过专门训练的教师进行的，相对而言效果较好。第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。第四，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。（2）学校教育对个体发展的特殊功能笫一，学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性 规范。第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能。14第三，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。第五节教育制度一、教育制度概述（-）教育制度含义广义：指国民教育制度狭义：指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体 规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔 接关系。（二）学校教育在形式上的发展1、前制度化教育（1）教育主体确定；（2）教育的对象相对稳定；（3）形成系列的文化传播活动；（4）有相对稳定的活动场所和设施等；（5）由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。2、制度化教育指的是正规教育，具有层次结构、按年龄分级的教育制度3、非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”（三）教育制度的影响因素（建立学制的依据）1、生产力发展水平和科学技术发展状况152、社会政治经济制度3、青少年儿童身心发展规律4、本国学制的历史发展和外国学制的影响二、西方发达国家现代学制发展历程（现代学制最早出现在欧洲）（-）双轨制19世纪欧洲把学校分为两个互不相通的轨道：一轨为资产阶级子女设立，具有 较强的学术性；另一轨为劳动人民子女设立，是为培养劳动者服务的。（典型代表：英国）（二）单轨制单轨制是19世纪末20世纪初在美国形成的学制，有利于普及教育，有利于提 高国民素质。（三）分支制分支制（分支型学制）是20世纪上半叶苏联建立的一种学制。三、我国现代学制的沿革（-）旧中国的学制1、1902年，我国正式颁布第一个现代学制一一“壬寅学制”，又称钦定学堂 章程，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。2、1904年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”，又称奏定学堂章程，该学 制主要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。该学制明文规定教育目 的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反映了“中学为体，西学为用”的思 想。3、1912年1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”，第一次规定 男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。4、1922年。颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”，即小学16六年，初中三年，高中三年。（二）新中国的学制改革1、1951年颁布新学制10月1日颁布了关于学制改革的决定，确定了新中国第一个学制，标志了我国学制发展到了一个新的阶段2、1958年的学制改革提出学制改革“两条腿走路”的办学方针和“三个结合、六个并举”的具体办 学原则3、1985年颁布中共中央关于教育体制改革的决定（1）加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；（2）调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；（3）改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；（4）对学校教育实行分级管理4、1993年颁布中国教育改革和发展纲要（1）确定了 20世纪末21世纪初我国教育发展的总目标（2）调整教育结构（3）改革办学体制（4）改革高校的招生和毕业生就要制度5、1995年颁布中华人民共和国教育法实行九年义务教育制度6、1996年颁布中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决 定（1）明确教育工作的“两基”“两重”；（2）调整教育结构；（3）构建相互衔接的教育体制；（4）分组管理；17（5）多种力量办学；（6）改革招生考试和评价制度；（7）加大教育投入；7、2001年颁布国务院关于基础教育改革与发展的决定（1）教育优先发展；（2）完善农村义务教育管理体制；（3）改革招生选拔和考试评价制度；（4）改革办学体制；8、2004年颁布2003-2007年教育振兴行动计划（1）继续推进“三教统筹”（普通教育、职业教育、成人教育）和“农科教”结合；（2）努力提高普及九年制义务教育的水平和质量；9、2006年新中华人民共和国义务教育法对学制的规定义务教育学制主要有“六三制”（小学六年，中学三年）、“五四制”（小学五年,中学四年），以及不划分两个阶段的“九年一贯制”；（三）我国当前的学制改革学制横向划分可分为：普通教育、专业教育、成人教育等类型；纵向划分可分为：幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段；我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制发展任务：一是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；二是巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；三是普及高中阶段教育；四是把职业教育放在更加突出的位置；五是全面提高高等教育质量；六是发展继续教育，努力建设学习型社会；18七是关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。四、义务教育制度（一）义务教育的概念是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予 以保证的国民教育。（二）义务教育的特点1、强制性，又称义务性2、普及性，又称统一性3、免费性，又称公益性（三）我国的义务教育制度1986年通过中华人民共和国义务教育法规定，国家实行九年制义务教育。德国是世界最早普及义务教育的国家（1763年）第六节教育目的一、教育目的概述（一）教育目的概念教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质 量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。广义：指人们对受教育者的期望狭义：指各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养 的质量和规格上的具体要求。19（二）教育目的的层次结构1、国家的教育目的国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量和标准要 求。2、各级各类学校的培养目标（1）教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的 各级各类教育的培养要求（2）教育目的与培养目标之间是普遍与特殊关系。3、教师的教学目标（三）教育目的的作用1、导向作用2、激励作用3、评价作用（四）确立教育目的的理论依据1、确定教育目的的主观依据教育目的首先是教育活动中人的价值选择。2、确定教育目的的客观依据指教育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。二、教育目的的理论（一）宗教本位论代表人物：奥古斯丁、托马斯阿奎那等。（二）社会本位论观点：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发,注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业;20代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。（三）个人本位论观点：要从个人本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需 要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增 进人的价值，促进个人自我实现。代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。（四）教育无目的论杜威提出来的三、我国的教育目的（一）我国当前的教育目的1996年6月，颁布了中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育 的决定，提出教育要“以培养学生创新精神和实践能力为重点，早就有理想、有 道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和 接班人”。（二）确立我国教育目的的理论和依据我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。（1）人的全面发展；（2）社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度；（3）从历史发展的进程上来看，人的发展受到社会分工的制约；（4）现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求,并提供全面 的可能性；（5）马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现；（6）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。21四、全面发展教育的组成部分（一）德育（二）智育（三）体育（四）美育（五）劳动技术教育（六）五育之间的关系德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其它各育提供了方向性的保 证；智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其它各育提供了知识基础和 能力基础；体育在全面发展教育中起着基础作用；美育在全面发展教育中起着动力作用劳动技术教育可以综合德育、智育、体育、美育的作用。第七节教育研究的基本方法一、中学教育科学研究（一）特点：1、研究角度的多维性2、研究目的的针对性3、研究主体的多元性4、研究方法的多样性225、研究成果的滞后性（二）意义：1、解决教育教学问题的需要2、促进教师专业不断发展3、不断激发教师对工作的热情二、中学教育科学研究基本方法：（一）观察法1、含义研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的、连续 的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。观察法 是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法、2、分类自然情境中的观察与实验室中的观察根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以将观察分为自然情境中的观 察和实验室中的观察直接观察和间接观察根据观察是否借助仪器设备，可以将观察分为直接观察和间接观察参与性观察与非参与性观察根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与性观察 和非参与性观察结构式观察与非结构式观察按观察实施的方法（是否对观察活动进行严格控制）可以将观察分为结构式观 察与非结构式观察（二）调查法231、含义调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有 关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求 解决实际问题的方案的研究方法。2、分类普遍调查、抽样调查和个案调查现状调查、相关调查、发展调查和预测调查问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法（三）历史法1、含义历史法是通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的 研究方法。（四）实验法1、含义实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研 究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。2、分类实验室实验和自然实验确认性实验、探索性实验和验证性实验单因素实验和多因素实验（五）行动研究法1、含义行动研究法是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工 作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，它强调研究与活动一体化，使教 师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。24第二章中学课程第一节课程概述一、课程的概念“课程”指课业及其进程。在西方，课程作为教育科学的专门术语，始见于英 国教育家斯宾塞的什么知识最有价值一文中。广义：指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义：特指一门学科。二、课程的类型（-）分科课程、综合课程与活动课程分科课程又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类 之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使 学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的 一门学科。活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑知识的界限，从儿 童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。（二）必修课程和选修课程（三）国家课程、地方课程与校本课程（四）显性课程与隐形课程隐形课程又称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的，内隐的方式呈现 的课程，如师生关系、校风、学风等。25三、课程理论的流派（-）学科中心课程论学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等。观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教 学，使学生掌握各种教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。（-）活动中心课程论代表人物：杜威和学生克伯屈（三）社会中心课程论又称社会改造主义课程理论，是主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物：布拉梅尔德四、制约课程开发的因素（学生、社会、学科特征）1、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性；2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响；3、学科特征影响课程的编制。第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1、整体性2、阶段性3、持续性264、层次性5、递进性6、时间性二、课程内容课程内容（课程的文本）主要表现为课程计划、课程标准和教材（教科书）。（一）课程计划1、概念：课程计划又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家 教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。2、课程计划的组成课程计划的内容包括：课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。课成设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年 限来确定学校的学科和课程。这是制定课程计划的首要问题。3课程计划的作用课程计划是指导和规定教学活动的依据，也是制订课程标准的依据。（二）课程标准1、概念：课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实 施、评价的指导性问件。2、课程标准的结构第一部分：前言一一第二部分：课程目标（课程标准的核心）一一第三部分：课程内容一一第四部分：实施建议3、课程标准的作用课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价27课程的基础。（三）教材1、概念：教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。2、教科书的作用3、教材的编写直线式教科书结构是各种知识在内容上均不重复的编排形式螺旋式教科书结构是每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。三、课程评价（一）涵义：指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性，定量的方 法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改途径的一种活动。（二）课程评价主要模式1、目标评价模式目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提 出。2、目的游离评价模式0的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。主张采用0的游离 评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”专向“课程计划实际的结 果”上来。3、CIPP评价模式背景评价+输入评价+过程评价+成果评价28四、课程开发（一）概念：是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，在根据这一目标选择某一个 学科的教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达 到课程目标的整个工作过程。（二）影响课程开发的主要因素（社会、知识、儿童）1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能2、一定时代人类文化及科学技术发展水平3、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（三）课程开发的模式1、目标模式代表人物：拉夫尔泰勒（美国）泰勒原理：确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教 育计划。2、过程模式代表人物：斯滕豪斯3、情境模式代表人物：劳顿（英国）第三节基础教育课程改革一、基础教育课程改革的理念（一）基本理念29第一，三维目标观，即教学目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值 观三维目标；第二，综合课程观，课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培 养学生综合的视角和综合能力，以适应科学技术既分化又综合的现实；第三，内容联系观，即课程内容的教学，要努力与社会生活相联系，与学生已 有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”，使学习更有意义；第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要；第五，发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而 不是检查验收的作用；第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程,增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展