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教师资格证-中学科目二
《教育知识与能力》
高频考点班
目录
第一章:教育基础知识与基本原理
目录
教育的产生与发展
高频1：教育的属性及功能
教育的属性
高频2：教育的发展历程
近代社会的教育
近现代教育萌芽于“文艺复兴”时期，包括资本主义教育和社会主义教育。近代教育的特点：
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
（2）初等义务教育（最早源于德国）的普遍实施；
（3）教育的世俗化：脱离宗教；
（4）重视教育立法，以法治教。
（5）双轨制出现，较为系统的近代学校教育制度。（学术教育、职业教育双轨）
高频3:著名教育家与思想
（一）萌芽阶段中国的教育思想（常考点）
（1）孔子学说核心：仁和礼
（2）教育对象：有教无类
（3）教育内容：诗书礼乐易春秋；
道德教育为重；重人事与文事，
轻科技与生产劳动。
（4）教育方法与原则：
①启发诱导的原则：举一反三；
②学思行结合，学以致用；
③因材施教：了解学生，承认个体差异。
④温故知新。
教育学的萌芽阶段
（1）孟子，亚圣地位；
（2）性善论，教育就是扩充善性，明人伦。
（3）提倡：仁义礼智，舍生取义。
（4）大丈夫人格：
“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”
持志养气“善养浩然之气”
动心忍性：天将降大任于斯人也……
反求诸己：君子求诸己、厚责于己
知耻改过：“人不可以无耻”
（1）荀子，三任稷下学宫祭酒
（2）性恶论，教育就是化性起伪
——（变化先天的本性，兴起后天的人为）
（3）重视道德的同时，重视政法制度。
（1）墨子，墨家代表人物
（2）兼爱：不分等级，爱所有人；
非攻：反对侵略战争，维护人类和平。
（3）科学技术教育和训练思维能力，
突破儒家六艺；
（4）对于知识的理解：知识来源于
“亲知”“闻知”“说知”。
——说知最重：推理和思考获得知识
《学记》
（1）《学记》是《礼记》中的一篇，是
中国也是世界教育史上的第一部教育专著；
（2）教育作用：化民成俗，其必由学；
建国军民，教学为先；
（3）体现的原则：
教学相长（教与学相互影响）
尊师重道
藏息相辅（课内外学习）
豫时孙摩（循序渐进学习）
启发诱导
长善救失（长处弥补短处）
学不躐等，不陵节而施（学习循序渐进，不超越次第）
西方萌芽阶段的教育思想
1．古希腊三贤
萌芽阶段西方的教育思想
2．昆体良
西方第一个专门论述教育问题的教育家，西方最早的教育著作：《雄辩术原理》。
又称为：《论演说家的教育》
《论演说家的培养》
主张把培养善良而精于雄辩术的人
作为教育所要达到的基本目的
教育学的独立形态阶段（17-18世纪）
教育学学科建立
1．培根——近代实验科学鼻祖
《论科学的价值和发展》
提出把教育学作为单独的学科研究。
“归纳法”方法论。
2．夸美纽斯
《大教学论》是独立形态教育学的开端，近代第一本教育学著作。
“泛智”教育：把一切事物交给一切人。
全面系统阐述班级授课制。
——夸大泛授培归鼻
6．洛克-英
《教育漫话》
“白板说”
“绅士教育论”
7．斯宾塞-英
《教育论》
为未来“完美生活”做准备
强调实用科学，反对思辨
规范教育学的建立（19-20世纪）
1．赫尔巴特
“现代教育学之父”
科学教育学的奠基人”
《普通教育学》现代第一本教育学著作，标志着教育学成为一门独立的学科。他提出了教育性
教学原则。
旧三中心论：
“课堂中心”
“教材中心”
“教师中心”
2．杜威
实用主义教育学代表人物
《民主主义与教育》
主要观点：教育即生活，教育即
生长，教育即经验的改组和改造。
新三中心论：
“儿童中心”
“活动中心”-做中学
“经验中心”
教育史上三大里程碑：《理想国》《爱弥儿》《民主主义与教育》
当代教育学理论新发展
当代教学论三大流派代表
近现代中国主要教育家
高频4：教育与社会的发展
一、教育与人口发展的关系
（一）人口对教育的影响
1.人口数量影响教育发展的规模与发展速度
2.人口结构影响教育的结构
3.人口质量影响教育的质量
4.人口流动对教育提出挑战
（二）教育对人口的作用（教育的人口功能）
1.教育可以控制人口的数量
2.教育可以提高人口素质
3.教育可以优化人口结构
4.教育可以促进人口合理流动
二、教育与生产力的关系
1.（1）生产力对教育的影响和制约（决定性）
★决定着教育事业发展的规模和速度。
★制约着教育结构的变化。
★制约着教学目标、手段和内容。
（2）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
★教育是劳动力再生产的重要手段。（潜在劳动力转变为现实劳动力）
★教育是科学知识再生产、科学发展的手段。
（3）教育相对独立于生产力的发展
三、教育与政治制度的关系
（1）政治经济制度对教育的影响和制约。
★政治经济制度的性质决定着教育的性质和目的。
★政治经济制度决定着教育的领导权。
★政治经济制度决定着受教育权。
（2）教育对政治经济的影响
★教育能为政治、经济制度培养所需的人才
★教育可以促进政治民主
★教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济
（3）教育相对独立于政治经济制度
人力资本理论
20世纪60年代，以美国的舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出了人力资本理论。
舒尔茨的人力资本理论说明教育可以通过提高劳动者素质促进经济发展。
教育与社会的发展
四、文化与教育的关系
（一）文化对教育的制约
1.文化影响教育目的的确立
2.文化影响教育内容的选择
3.文化影响教育教学方法的使用
（二）教育对文化的促进作用（教育的文化功能）
1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。
2.教育具有传播和交流文化的作用。
3.教育具有更新和创造文化的作用。
——晒整串包子，流传更燥
（三）教育与文化关系的特殊性
1.文化本身是一种教育力量
2.教育本身是一种特殊的文化现象
高频5：教育与人的发展
一、人的发展概述
个体的身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发
生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
二、青少年生理发展
（一）中学生身体形态发育：初中生、高中生：身体剧变，发育不均衡，第二性征发展。
（二）中学生身体机能的发展：逐渐接近成人
（三）性器官日趋成熟：初中生发育，高中生成熟。
三、年龄特征：青春期、叛逆期、危险期
四、人的发展的规律性
1.顺序性：人的发展有一定先后顺序，不能逾越也不能逆向发展。个体的发展是从头部向下肢，
从身体的中心向边缘部位，记忆是从机械记忆发展到意义记忆。要求：教育要循序渐进。
2.阶段性：不同年龄阶段表现出不同的发展特征。（皮亚杰的认知发展阶段论）要求：教育要适
龄。
3.不平衡性：不同年龄身心发展和同一年龄不同方面的发展是不均衡的。要求：把握发展的关
键期。
4.个体差异性：由于人的主客观条件不一样，身心发展存在差异。要求：因材施教。
5.互补性：机体功能之间存在互补，心理与生理机能之间也存在互补。要求：树立信心，相信
学生，发挥学生优势。
——顺接不平，个差互补
五、影响个体身心发展的主要因素
1.遗传
是人从上一代继承下来的生理解剖上的特点。
是人的身心发展的生理前提和物质基础。成熟程度制约着人的身心发展的过程和阶段，遗传的
差异影响着人的个性特点的发展，遗传具有可塑性。
2.环境（自然环境和社会环境）
是围绕在个体周围，对个体自发的发生影响的外部世界。具体体现：是人发展的外部条件，环
境的给定性与主体的选择性，环境有积极和消极之分，人对环境有能动作用。
3.学校教育—对人身心发展起主导作用
4．个体的主观能动性—内在动力、决定性因素
——个体在与环境之间相互作用中所表现出
来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜
在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
典故：“同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”
教育制度
高频6：学制的类型
我国现代学制的历史沿革
旧中国的学制
教育目的
高频7：教育目的概述
（一）教育目的的概念
是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。
——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全
面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
教育方针：是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针。还包括“怎
样培养人”和教育事业发展的基本原则。
（二）教育目的的层次结构
（三）教育目的的作用——岛龟选鸡评↓
1.导向功能：指导受教育者、教育工作者
2.规范功能：人才培养目标、学校的教育方向、课程内容、教师教学、学校管理。
3.选择功能：教育内容、教育途径、方法和形式
4.激励功能：受教育者向未来理想奋斗
5.评价功能：检查和评价教育活动的质量提供标准
高频8：全面发展教育的构成（会判断）
教师资格证-中学科目二
《教育知识与能力》
高频考点班
中学课程
第一节：课程概述
思维导图
高频1：课程的含义
课程的起源
在中国，“课程”一词始见于唐宋期间。
在西方，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（1820-1903）《什么知识最
有价值》。
博比特（美）出版的《课程》（1918年）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是
教育史上第一本课程理论专著。
（一）根据实施要求
（二）根据设计开发管理主体
（三）根据课程呈现（影响）方式
（四）根据内容组织
（四）从课程内容的组织形式（新）
（四）从内容涉及的范围（新）
（五）根据课程任务
高频2：课程理论
在历史上有三种主要的课程理论（了解）
课程中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论
（一）学科中心课程论的主要观点（最早，最广）
（1）知识是课程的核心；
（2）学校课程应该以学科分类为基础；
（3）学校教学以分科教学为核心；
（4）以学科基本结构的掌握为目标。
有夸美纽斯的泛智主义课程理论、斯宾塞的实用主义课程理论《什么知识最有价值》、巴格莱德
要素主义课程理论（人类文化的要素，即基本知识，技能和态度）以及布鲁纳的结构主义课程理论、
赫尔巴特。
（二）活动中心课程论（学生中心）
1.主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；
2.主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始。
3.主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师
从中发挥协助作用。
以卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程；杜威、克伯屈等人的经验自
然主义课程理论以及马斯洛、罗杰斯等人的人本主义课程理论。
罗杰斯教育理论：
美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物
“非指导性”教学模式：较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示
性、间接性、非命令性”等特征。这种自我评价使学生更
能为自己的学习负起责任，从而更加
主动、有效、持久地学习。即教师要
尊重、珍视、信任学生。
罗杰斯教育理论：
“以学生为中心”的教育观：教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能
够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。
（三）社会中心课程论
以布拉梅尔德为代表。社会中心课程论者认为：
1.学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思
和批判社会的能力。
2.课程的重点应放在发现社会问题，改造当代社会。建立一种新的社会秩序和社会文化。
产生背景：20世纪30年代，在世界性经济危机冲击下，社会中心课程论者认为，教育的目的
在于“改造社会”，为此，他们主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。
第二节：课程组织
高频3：课程理论
一、课程目标
（一）课程目标的含义
课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基
础，是整个课程组织过程中最为关键的准则。
具有：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性。
二、课程内容（考试重点）
——教材
是依据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。
教材编写原则：科学性与思想性的统一，逻辑性与可接受原则的统一。
教材包括：
教科书，课本，学习指导用书等。教科书是教材的主体部分。
1.教材的编写方式（了解）
直线式：把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。
螺旋式：指在不同阶段、单元或不同门类中，课程内容前后重复出现，是层层递进的关系。
横向式：打破学科知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段组织课程内容。
纵向式：按照逻辑顺序，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织安排课程内容。
逻辑顺序：学科内在逻辑。
心理顺序：按照学科的身心发展特点来组织课程内容。
2.教材编写的原则与要求
——内科知理洗（习）脸（联）
三、课程实施
1.含义
课程实施即将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。
具有一定的运行结构：
（1）安排课程表；
（2）分析教学任务；
（3）研究学生的学习特点；
（4）选择并确定好教学模式；
（5）规划单元和课程；
（6）组织教学活动；
（7）评价教学活动的过程和结构。
2.课程实施的取向
A．课程实施的忠实取向。假定所期望的课程结果是忠实于原计划的。课程评价就是确定其是否
真正达到了课程设计的预期结果。
B．课程实施中的互动调试取向。将课程实施看作是一个连续的动态过程，实施是一个由课程设
计者和执行者共同对课程进行调试的过程。
C．课程实施的创生取向。课程并不是实施前就固定下来的，课程是由老师和学生共同参与的教
育实践的结果。
四、课程评价
（一）含义
课程评价是指依据一定的专业知识，运用一定的方法和途径对课程活动、结果等问题价值或特
点做出判断的过程。课程评价包括:对课程计划的评价、对课程标准和教材的评价、对课程实施效果
的评价。
（二）课程评价模式
重点：目标评价模式
目标评价模式是由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出的，这一评价模式是以目标为中心而展
开的，是针对 20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的 “评价原理”和
“课程原理”的基础上形成的。
（三）课程评价的功能
五、课程开发
（一）课程开发的含义
课程开发是指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作
为进行教育方案的过程，它包括：
课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。
（二）课程开发模式
泰勒原理-目标模式
泰勒被称为现代课程之父，他把课程理论归结为四个最基本的问题。
1.学校应该努力达到哪些目标？（目标）
2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）
3.这些教育经验应如何有效的组织起来？（方法）
4.如何确定这些目标正在得到实现？（评价）
简化泰勒编制课程：确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；评价学习结果。
高频4：基础教育课程改革
我国基础教育课程改革
核心理念
教育改革的核心是课程改革。新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位
学生的发展”。
第一，关注每一位学生。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。
我国基础教育课程改革的目标（宫内结构，学考三级）
中学教学
教学概述
思维导图
高频5：教学的定义
在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。
在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。
教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是教师教、学生学
的一种统一活动。
高频6：教学的任务-只能得个人（背会：知能德个任）
高频7：教学工作的意义（背）
教学过程
高频8：教学过程的基本阶段
领会知识是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材。
高频9：教学工作的基本环节
（一）备课
（二）上课——目内结义，方太板气
上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。
具体要求：
第一，有明确的教学目的。
第二，教学内容准确。
第三，教学结构合理。
第四，教学方法适当。善于启发引导学生，调动学习积极性。
第五，讲究语言的艺术。
第六，板书有序，态度从容。
第七，教学气氛热烈。
——另外：灵活机智的处理课堂突发事件，布置好课外作业。
教学原则与教学方法
高频10：教学原则：是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
（一）直观性原则
1.含义：尽量直观地展示教学内容，促进学生了解。
2.直观的手段（选择）：实物直观（标本实验）、模象直观（录像等）、言语直观（描述）
3.要求：
正确选择直观教具和现代化教学手段；
直观要与讲解相结合；
重视运用语言直观。
（二）启发性原则
1.含义：学生是学习的主体，引导学生积极思考与探究，学会分析问题和解决问题。
如：苏格拉底的：产婆术；孔子：不愤不启，不悱不发
2.要求：
调动学生学习的主动性；
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
引导学生进行创造性学习，培养独立解决问题的能力；
发扬教学民主：氛围民主、师生平等、允许质疑。
（三）循序渐进原则（西：系统性原则）
1.含义：教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行。
——学生身心发展规律（尤其是认知）；
——教材内容的逻辑顺序
2.要求：
按教材的系统性进行教学；
抓住主要矛盾，解决好教学中的重点和难点；
教学由浅入深，由易到难，由简到繁。
（四）巩固性原则
1.含义：教学要引导学生在理解基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中。
——温故而知新
——习题课，复习课
2.要求
（五）量力性原则
1.含义：也称可接受原则、发展性原则。既适合学生的发展水平，但又有一定的难度。（最近发
展区）
2.要求
（六）思想性和科学性统一的原则
1.含义：授予学生以科学知识，并结合知识的教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观、
价值观、世界观的教育。——是建设社会主义物质文明和精神文明的要求，是我国教育改革的根本
方向。
2.要求：
保证教学的科学性；
发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；
教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
补充有价值的资料、视频、事例
（七）理论联系实际原则
1.含义：教学要从理论与实际的关联上去传授知识，引导学生运用理论去提出问题、分析问题、
解决问题。——知行合一
2.要求：
书本知识的教学要注重联系实际；
重视培养学生运用知识的能力；
正确处理知识教学与技能训练的关系；
补充必要的乡土教材。
（八）因材施教原则
1.含义：教师要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，进行因人而异的教学，使每个学
生都能扬长避短，长善救失，获得最佳的发展。
2.要求：
针对学生的特点进行有区别的教学；
采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
小结：司理（理）因直系供（巩）起量
高频11：教学方法（选择，案例，简答）
（一）以语言传递为主的教学方法
（二）以直观感知为主的教学方法
（三）以实际训练为主的教学方法
（四）以培养学生学习能力为主的方法
（五）以情感陶冶为主的教学方法
高频12：教学组织形式
是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的制度和程序相互作用的结构形式。
在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设
计教学法和道尔顿制。
现代教学的基本组织形式——班级授课制（简答）
1.概念
课堂教学的主要形式是班级授课制。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师
根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。
2.特征
（1）以班为单位集体授课，学生人数固定；
（2）按课教学。“课”是教学活动的基本单元；
（3）按时授课。
3.优缺点：
班级授课制的主要优点：
（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；
（2）有利于发挥教师的主导作用；
（3）有利于发挥班集体的教学作用。
不足之处：
（1）不利于因材施教，过分强调书本，不利创新；
（2）不利于学生独立性与自主性的培养；
（3）教学形式缺乏灵活性。
高频13：教学评价类型
教学评价的基本类型
形成性评价
在教学过程中实施，意在使师生能够及时了解教与学的进展的情况。它包括在一节课或一个课
题教学中，对学生的口头提问、课堂作业（解题）与评价以及书面测验等。
——随时随地了解学生理解情况，给教师提供反馈
教师资格证-中学科目二
《教育知识与能力》
高频考点班
中学生学习心理
目录
认知过程
一、感觉
（一）感觉的概述
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
（二）感觉的特性
1.感受性与感觉阈限
（1）含义
感受性—感觉能力
感觉阈限—刺激强度
感受性一般用感觉阈限来度量。二者成反比关系，感受性越强，感觉阈限越小；感受性越弱，
感觉阈限越大。
（2）绝对感受性和绝对阈限
绝对感受性指刚刚能觉察出最小刺激强度的能力。
绝对阈限指刚刚能引起感觉的最小刺激量。
（3）差别感受性和差别感受阈限
差别感受性—刚能觉察出两个同类刺激物之间最小差异量的能力。
差别感觉阈限—刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量。
2.感觉适应
由于刺激物对感受器的持续作用，使感受性发生变化（提高/降低）的现象。
视觉适应可分为暗适应和明适应。
3.感觉对比
感觉对比指感受器因接受不同刺激而产生的感受性发生变化的现象。感觉对比分为同时对比和
继时对比。
4.感觉后效
在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。
视觉后像：正后像（相同的）和负后像（相反的）
5.联觉
指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。（暖色与冷色）
6.感觉补偿
某种感觉缺失或机能不足会促进其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用。
二、知觉
（一）知觉含义
知觉是在感觉的基础上产生，人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映，是综合
性的，更加主观复杂的心理现象。
三个定义的比较
1.感觉：人脑对事物个别属性的反映。
2.知觉：人脑对事物整体属性的反映。
3.观察：一种高级的知觉，是有目的，有计划，有组织的知觉。
（二）知觉分类
1）空间知觉包括：
A．形状知觉
B．大小知觉
C．深度知觉
D．方位知觉
2）运动知觉是对物体在空间位置移动的反映
A．真动知觉
B．似动知觉
——似动知觉
（三）知觉的特性
三、注意
（一）注意的概念
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。
特性：指向性、集中性
（二）注意的功能和分类
1.注意的功能
（三）注意的分类
（四）注意的品质及影响因素
注意的分散，又称为分心，是指在注意过程中，由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用
引起的偏离注意对象的状态。
四、记忆（常考）
（一）记忆的概念
记忆是人脑对过去经验的识记、保持和恢复（再认、再现）的过程。
（二）记忆的一般分类：1.根据记忆时间不同（记忆系统）
（二）记忆的一般分类
2.根据记忆内容不同
3.意识参与程度不同（背不出来，但是补得出来）
4.根据信息加工与存储的内容不同
5.长时记忆分类（图尔文）
（三）遗忘
记忆的内容不能保持或者提取时有困难。
最早对遗忘进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯
1.艾宾浩斯遗忘的规律：
（1）遗忘在学习之后立即开始；
（2）遗忘量随时间递增；
（3）遗忘的进程先快后慢。
材性材数成太尉
五、思维
（一）思维的概念
思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物概括的和间接的认识，是认识的高级形式。
（二）思维的种类
1.根据凭借物和解决问题的方式不同
2.根据思维的指向性
2.根据思维的指向性
3.根据思维的创新性程度
六.想象
1.概念：想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程。
2.想象的种类
根据是否有目的性：有意想象、无意想象
根据创造性不同：
（1）再造想象：是依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
（2）创造想象：是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新
形象的过程。
高频2：问题解决与创造性
一、问题解决
问题解决的过程
问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
（重点）影响问题解决的主要因素（问故园，定牵动）
二、创造性
（一）创造性的含义
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
（二）影响创造性的因素
1.环境
2.智力
3.个性
另外，良好的心理承受能力，善于自我调整等品质也有利于创造性的发挥。
热点：创造性思维的培养
1.创设有利于创造性产生的环境
（1）创设宽松的心理环境
（2）给学生留有充分选择的余地
2.注重创造性个性的塑造
（1）保护好奇心
（2）接触个体对答错问题的恐惧心理
（3）鼓励独立性和创新精神
（4）重视非逻辑思维能力
热点：创造性思维的培养
3.教授创造性思维策略
（1）发散思维训练
（2）推测与假设训练
（3）自我设计训练
（4）头脑风暴训练
高频3:学习概述
（一）学习的实质
学习是个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的持久的改变。
学习与结果？学习与行为？学习与习惯？
（二）人类学习和学生的学习
人类学习和动物学习有着本质的区别（3种区别）。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、
有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
不仅包括知识，还包括技能，品德，人格发展等。
知识学习与技能形成
（三）知识的学习:
1.知识的概念：知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形
成的。
2.知识的分类
（1）根据知识反映事物的深浅
①感性知识：对事物的外部特征与外部联系的反应
②理性知识：对事物的本质特征与内部联系的反应。
（2）根据知识的不同抽象程度
①具体知识：具体而有形，可通过直接观察获得，可用具体事物予以表示；
②抽象知识：只能通过定义来获取——概念、原理
（3）根据知识是否易于传递
①显性知识：易于用语言传递——文字、数据。
②隐性知识：只能意会难以言传的知识——观念。
（4）安德森从信息加工的角度
①陈述性知识：描述性知识——说明事物是什么，为什么和怎么样；
②程序性知识：操作性知识——说明做什么和怎么做
高频4：学习理论
一、学习的分类
1.按学习结果（加涅）
言语信息：是什么；陈述性知识
智慧技能：怎么做；程序性知识
认知策略：学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。
态度：是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行
动；
动作技能：又叫运动技能；
2.按学习目标分类（布鲁姆）
认知领域
情感领域
动作技能领域
3.按学习性质与形式（奥苏伯尔）
按学习进行的方式，分为接受的和发现的；
按学习材料和学习者原有知识的关系，分为机械的和有意义的。
二、行为主义学习理论
（一）经典性条件反射
巴甫洛夫经典条件作用的实验
巴甫洛夫把狗用一副套具固定住，唾液是用联结在狗颚外侧的管道收集的，管道连结到一个既
可以测量以立方厘米计的总量，也可以记录分泌的滴数的装置。
习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。
消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失，称为消退过程。
恢复：消退发生后，经过一段时间休息，条件刺激再度出现，条件反射又会恢复。
泛化：是指在条件反射形成后，另外一些类似的刺激也能引起条件反射。新刺激越接近原来的
条件刺激，泛化现象就越容易发生。
分化：分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。
（二）桑代克的联结——试误说
一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地乱咬、乱撞，想出去吃鱼。后来偶然碰到脚踏板。
饿猫打开了箱门，逃出箱子，得到了食物。接着第二次，桑代克又把饿猫关在箱子里，如此多次重
复。最后猫一进入箱中，即能打开箱门。于是一只会开门的猫，诞生了！
1.学习的实质
在于形成情境与反应之间的联结，联结公式：S—R
2.学习的进程
渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3.三条学习规律
效果律、练习律、准备率（请自学）
（三）斯金纳的操作性条件作用学说
学习是我们可以用条件搞一搞的！
（四）班杜拉的社会学习论
1.观察学习的过程
总结：观察学习的类型——
班杜拉的学习直抽创，直接就是看别人，抽象就是学道理，创造就是自己来
强化的类型：
班杜拉的强化直替我，直接就是被奖励，替代就是奖别人，自我就是自己奖
三、学习的认知理论
托尔曼的认知—目的说
认知—目的说的主要观点：
（1）学习是有目的的，是期待的获得。
（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图。
（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，需要以意识为中介。
布鲁纳的认知—发现学习理论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的
基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知—结构教学论或认知—发现
学习说。
认知学习观
①学习的实质在于主动形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
学习理论
结构教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构。
②掌握学科的基本结构的教学原则
a.动机原则。b.结构原则。c.程序原则。d.强化原则。
发现学习
布鲁纳认为，人类个体经验的获得来源于学习活动中主体对于学习经验的直接发现或创造，学
生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习法。
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：
奥苏伯尔对学习类型的分析
有意义学习的条件
①外部条件：学习材料必须具有逻辑意义。
②内部条件：
a.学习者须具有有意义学习的心向（愿意学）
b.学习者认知结构中必须具有适当的知识基础（能学）
c.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互
作用。（真学）
先行组织者策略
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，与认知结构中原有的观念和新
的学习任务相关联。它的抽象概括程度高于学习任务。
例如：学习目的：今日学习鲸的概念
先行组织者：
讲牛、马、人的特点，并归纳，得出哺乳动物的概念。
作用：儿童理解鲸鱼不是鱼，而是哺乳动物的时候，理解能力提高。
四、人本主义学习理论
产生：20世纪五、六十年代-心理学的第三势力
主要观点：
强调人的价值，强调人的发展潜能。它反对行为主义把人看做是机器或动物，也批评认知心理
学虽重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值等方面对学习的影响。
代表人物：马斯洛
罗杰斯
罗杰斯人本主义学习理论-（新课改的理论基础）
1.有意义的自由学习观
人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。人本主义倡导有意义的自由学习观。
2.学生中心的教学观
学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助
产士”与“催化剂”。
3.知行统一的教学目标观
五、建构主义学习理论
（一）知识观
（二）学生观
强调学习者本身已有的经验知识，学生并不是空着脑袋进教室的。教学要把儿童现有的知识经
验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
（三）学习观
（四）教学观
教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以
实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，促进他们自身建构意
义以及对于问题的解决。
高频5：学习动机
1.奥苏贝尔成就动机的分类（重点）
2.依据学习动机起作用时间长短的不同
3.学习动机与学习的关系
学习动机影响学习过程和学习效果。
对过程的影响：对学习行为有启动、定向、维持作用。
对效果的影响：一般情况下，学习动机与效果的关系一致，积极性越高，效果越好。
对于具体情况来说：动机与效果的关系没那么简单：
倒U型曲线（耶克斯——多德森定律）关系：动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
结论：动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些——降低对自己的要求，减轻压力。
而学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高一些——提高对自己的要求，加大压力。
4.马斯洛需求层次理论：五个层次:(吃饱活着再爱重我）
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
前四种需要为缺失需要，后一种需要是成长性需要（自我实现需要后来拆成：认知、审美、自
我实现），只有低层次需要得到一定满足后，高层次需要的缺失才会对个体起激励作用。
5.韦纳---成败归因理论
归因：人们对自己或者他人活动及结果的原因做出的解释和评价。
口诀：能人稳，外人运，努力可控身心难
6.自我效能感理论
班杜拉认为，自我效能感指人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。
自我效能感的作用：
1.影响活动的选择和完成
2.影响努力的程度和坚持性
3.影响新行为的习得和习得行为的表现
4.影响活动时的情绪
影响因素——成败替言情
1.学习成功与失败的经验
2.替代性经验
3.言语劝说
4.情绪唤醒
高频6：学习迁移理论
一、学习迁移
（一）学习迁移的定义
学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。如通常所说的
“举一反三”“触类旁通”。
（二）学习迁移的分类
1.根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同。
（1）正迁移：促进（2）负迁移：阻碍
（3）零迁移：无
——开车的例子
2.根据迁移的时间顺序不同
（1）顺向迁移：先学习的对后学习的影响
（2）逆向迁移：后学习的对先学习的影响
3.根据迁移内容的抽象与概括水平不同
（1）水平迁移：同一概括水平。
（2）垂直迁移：不同概括水平。
又叫纵向迁移。常见于上下位概念和演绎式学习。
4.根据迁移内容的不同
（1）一般迁移：讲一种学习中习得的原理、方法、策略迁移到另一种学习中。如学了数学知道
要认真检查，然后英语考试也这样做。
（2）具体迁移：讲具体的特殊的经验直接迁移到
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