语文跨学科学习设计的几个关键问题——基于设计个案的分析.pdf

关 注GUANZHU语文跨学科学习设计的几个关键问题基于设计个案的分析福建师范大学教育学院鲍清源福建教育学院语文课程与教学研究所鲍道宏【摘要】设计语文跨学科学习，是语文新课程方案实施的重要环节。设计活动应以语文新课程方案基本理念为指导，以课程标准“跨学科学习”任务群宗旨、要求为依据。本文基于一个设计案例，以语文学习产生的真实问题为起点，并以发展学生的语言文字运用能力为旨归。跨学科学习主题应具有挑战性，同时符合学生的认知水平。设计的学习活动力争满足学生学习过程中“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题”的基本要求，由此促进语文跨学科学习联结课内外、校内外，拓宽语文学习领域，推动学生语文核心素养发展。【关键词】“跨学科学习”任务群；活动主题；学习情境义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“义教新课标”）设置拓展型学习任务群“跨学科学习”，“旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”1根据义教新课标“跨学科学习”任务群要求，教师应创造性地使用现行教材，发掘教材蕴含的跨学科学习资源，设计跨学科学习活动。本文以统编语文教材七年级上册 次北固山下 中的一条注释为线索，结合“跨学科学习”任务群要求，探讨跨学科学习活动设计中的几个关键问题。一、跨学科学习活动主题产生途径语文跨学科学习是由一个主题支撑，围绕主题开展的。根据义教新课标要求，可以“围绕学科学习、社会生活中有意义的话题”设计语文跨学科学习活动主题 2，故可将二者视为提炼学习活动主题的两条途径。据此，笔者选择围绕语文学科学习中有意义的话题，以次北固山下“江春入旧年”的注释为线索，梳理并确立跨学科学习活动主题，设计跨学科学习活动。课文“江春入旧年”注释为“江上春早，旧年未过新春已来”。从助学角度分析，设置这条注释，的确有必要。因为对于“江春入旧年”一句，一般学生理解起来比较困难。“旧年”何以有“江春”景象？这与一般人尤其北方学生的常识不符。按常识，新年之后才有“江春”景象。但注释说“江上春早”，这个命题能成立吗？首先，这一表述似乎只是说“江上春早”，暗含“岸上春天不会这么早”，这可能吗？其次，“江上春早，旧年未过新春已来”，这样注释只是对“江春入旧年”的现代汉语翻译，并不能消除读者对“江春入旧年”能否成立的疑惑，即“江春”能“入旧年”吗？这是对“江春入旧年”陈述的事实的怀疑。注释“江上春早”的判断是不能成立的。原因很简单，首联“客路青山外”一句，“青山”自含春意。春，并非仅在“江上”，也已来到“山上”。可见，注释这样说不能成立。此外，“旧年未过新春已来”的判断，这种气候现象在北固山（今江苏镇江北）有无可能？在诗歌写作的唐代有无可能？这是读者所疑惑的。当然，从教材编辑着眼，一条注释不适合占用过大篇幅。但对这个问题152024.04的理解，的确与学生理解诗歌有密切关系。与此同时，判断一个地区某个年代的气候事实，显然涉及地理、历史学科知识，必然要有新的视角。从地理学科出发，北固山有可能出现“江春入旧年”的景象吗？从历史学科出发，唐代北固山有可能出现这个景象吗？为了探讨并解决这一疑惑，地理、历史学科的视角，相关知识、技能就可能参与问题解决的过程，这“就是围绕学科学习、社会生活中有意义的话题”设计的语文跨学科学习活动主题。二、周边学科要实质性参与问题解决根据义教新课标安排，语文“跨学科学习”任务群自然是语文课程的有机组成部分，其性质属于改造了的学科课程，是这一大类课程中亚类的核心课程。所谓“核心课程”，由学习解决现实生活问题的中心课程与周边课程组成，中心课程处于课程的核心地位。这类课程涉及周边课程的基础知识与技能，是学习与解决具有挑战性问题所必需的。3 由此可知，围绕中心课程的周边课程的知识与技能，要能成为解决问题所需要的资源。有一种误解，认为语文学科是一门综合性课程，语文学习活动总是涉及各方面知识，语文学习就是跨学科学习。事实上，义教新课标设置的“跨学科学习”任务群，强调“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题”，正如有学者指出的，只有“不同学科之间是通过问题、概念、成果联系在一起的，由此学生能够对正在学习的项目产生新的、更深入的、更整合性的理解”的学习活动 4，才称得上“跨学科学习”。因此，真正意义上的跨学科学习，要求周边学科知识与技能在问题解决过程中发挥实质性作用，学习者能用相关学科视角、思维方式看待世界、解决问题。基于这一考虑，设计语文“跨学科学习”任务群，应注意推动学生从周边学科视角，综合运用其思维方式、知识、技能等，认识、分析与解决跨学科问题。本案例中，地理、历史不仅是学习活动涉及的“相关学科”，更是用以解决“江春入旧年”这一判断真伪的知识资源与思维方式。本案例围绕“江春入旧年”能否成立这一问题的探究，虽然由语文学科学习激发，是学科学习的深化，但由于这是判断某一历史阶段某地气候现象真假的讨论，历史、地理知识必然要实质性地介入问题解决，为最终判定“江春入旧年”能否成立提供证据与论证，周边学科的视角、知识、技能在问题解决过程中是必需的，不可或缺的。不难理解，探究“江春入旧年”能否成立，必然要探讨唐代洛阳与北固山（镇江）两地纬度、地形、海陆位置，以及唐代两地来往路线和主要交通方式等地理、历史问题。三、真实而富有意义的学习情境义教新课标强调创设真实而富有意义的学习情境。学习情境是否真实，首先必须与学习者联系起来分析。也就是说，真实不是绝对的，而是相对学习者而言的。从这层意义上看，某一学习主题引发、即将启动的学习活动，如果学生不具备完成这一学习任务的必备知识基础，即学生未达到学习活动要求的认知状态，有意义的学习就不可能发生，这一学习情境也不可能是真实的。学习心理学家奥苏贝尔认为，“如果学习任务本身不具有潜在意义无法与学习者所学科目的相关认知结构或某一学习者独特的认知结构建立非任意、实质联系的话，其学习过程和学习结果也不可能是有意义的”5。基于这一原理，本案例根据 义务教育课程方案（2022年版）（以下简称“新课程方案”）对初中阶段课程整体安排，将这一跨学科学习安排在八年级上学期，即学生学习了相关地理、历史知识，已具备必要的周边学科知识基础。在此基础上，学生围绕这一问题探究，会将更多精力投入问题解决过程。义教新课标在“跨学科学习”任务群的“教学提示”中特别指出：“评价要关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力。”6实际上，这种“综合运用多学科知识”解决问题的过程，正是课程整合的过程，也是学生交流沟通、团队协作和实践创新能力不断提升的过程。其次，要提供必要的跨学科学习的空间与时间，开放多种学习可能。语文“跨学科学习”任务群作为一个课程板块，因语文课程的综合性特点，其实施有别于其关 注GUANZHU他学科课程。新课程方案各学科设置的跨学科学习形式，结构上属于“学科+”，即以某一学科课程为基础和主干，加上其他相关学科或活动，主要有“学科+学科”“学科+活动”和“学科+信息技术”三种形式。任何一种跨学科学习形式的实施，往往都要求学习活动走出课堂，甚至走出校园。因此，学校应对学生的学习空间早作安排，对一些室外、校外甚至野外调研、访谈、资料检索的地点、人员、设备等要素，事先筹划，周密安排，为创建真实任务情境提供空间保证。本案例实际上还会在上述三种形式间转换。因此，语文教师或教研小组初步设计的跨学科学习方案应上报学校，由学校课程主管部门对课程方案进行审议，为学习活动提供足够的时间和空间。所谓“足够”，既指课时总量充足，也指单次学习活动课时量充足。按新课程方案要求，语文“跨学科学习”占课程总量不低于10%7总原则下，如一次完整的跨学科学习活动延续一学期20周，初中语文课程总量10%即10课时左右。总量确定之后，课时也不宜平均分配，而应根据学习活动实际进展和阶段性学习任务特点，有差别地进行分配。最后，在学校推进“跨学科学习”初创阶段，参照国内外理论研究成果与实践探索经验，学习活动必须“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”8，注重跨学科学习质量，而不能盲目追求学习活动的数量。基于这一考虑，八年级上学期只安排围绕“江春入旧年”能否成立的一次跨学科学习。四、不失本心不囿己见的学科立场跨学科学习是语文课程的有机组成部分，是基于“加强课程综合，注重关联”基本原则设计出来的课程板块，从课程实施的角度理解，我们讨论“跨学科学习”的学科立场不能离开这一基本出发点。比如，郭华在讨论新课程方案各学科设置的“跨学科主题学习”时认为，“有学科才能跨学科，立足学科才能跨学科。坚持学科立场的跨学科，才能避免庸俗化和浅表化”9。“跨学科最终还是要回到学科本身的，要加深学生对学科知识的理解，才有能力进行更高水平的跨学科的学习。”10 夏雪梅就此提出质疑：“既然跨学科还要回到学科本身，那么，还要进行跨学科学习做什么？将跨学科学习立场定位在学科，就模糊了跨学科学习区别于学科学习的独特之处。”于是，她提出“跨学科项目化学习需要学科立场，但不能仅有学科立场，跨学科项目化学习也需要跨学科的立场”11。针对这一问题的讨论，首先要确定讨论对象，其次要明确讨论前提与目的，否则难以得出有说服力的结论。一方面，应该明确郭华讨论的是新课程方案与学科课程标准设置的“跨学科主题学习”，不是一般所言的跨学科学习，如STS（Science，Technology and Soci-ety，即“科学技术社会”）、STEM（Science，Technol-ogy，Engineering and Mathematics，即“科学技术工程数学”）等课程形态。虽然这些也都是跨学科学习，但若细分，STS、STEM等课程与新课程方案中的“跨学科主题学习”有明显区别。国外有学者专门对各类学科（disciplinarities）学习进行研究，区分出五种形式，即 学 科 内（intradisciplinary）、他 学 科（crossdisci-plinary）、多学科（multidisciplinary）、跨学科（interdisci-plinary）、超学科（transdisciplinary）。对照他们的研究结果，语文跨学科学习如果引发学习活动的是围绕学科学习产生的有意义的话题，性质上最接近“他学科”，因为这类课程注重“以另外一个（些）学科视角看待当前学科”；如果引发学习活动的是围绕社会生活中有意义的话题，性质上最接近“跨学科”，因为这类课程注重“整合不同学科的知识与方法，将其融为一炉，形成一个真实有效的方法综合体”。本案例从 次北固山下古诗学习开始，围绕质疑“江春入旧年”释义，设计跨学科学习活动，属于“他学科”学习活动，即由探究语文学科学习问题开始，体现鲜明的语文学科立场，而且学习探究目的也为提升学生对这句诗乃至这首诗的理解，同样具有鲜明的语文学科立场。语文“跨学科学习”最终达到义教新课标提出的“提高语言文字运用能力”目标，这就是其“不失本心”的立场。另一方面，本案例学习过程主动采取地理、历史等他学科视角与思维方式，从这些学科角度重新看待“江春入旧年”这一本是语文学科的问题，不再固守语文学科疆界，而是将这些周边学科知识、技能和思维方式与172024.04语文学科相融合，共同寻求问题解决的路径与方法，就是语文跨学科学习“不囿己见”的学科立场。学习过程不再局限于中心学科课程视野，不为其知识、技能和思维方式束缚，创新问题解决方式。语文跨学科学习“不囿己见”与“不失本心”的学科立场，是相互依存、相互补充的两个方面。五、结语语文跨学科学习活动设计付诸实践，是课程实施的环节。根据课程实施理论，这些工作应该以语文课程标准为依据，设计与实践过程要遵循课程标准的基本规范与要求。首先，根据义教新课标规定，学习主题可从学科学习或社会生活中产生，但不管如何，其引发的学习活动既应具有挑战性，又要符合学生的认知水平。学习活动不具挑战性，学习会失去教育价值；但超越学生现有的认知水平，学习活动也无法开展。这就要求，设计一次跨学科学习活动，不仅要考虑即将开展的学习活动中所需的知识，符合语文课程知识结构顺序性、连续性、整合性要求，还必须在义务教育课程整体结构框架中，考虑学习活动可能涉及的周边课程的整合，保证学习活动用到的周边课程知识与学生认知发展水平匹配。本案例将基于七年级语文学习产生的问题设计的跨学科学习安排在八年级上学期进行，即出于这一考虑。其次，设计的跨学科学习问题解决，对多学科介入要有内在需求。如果学生运用语文学科知识与方法就能解决问题，只在学习活动过程涉及其他学科知识，这些相关学科知识并没有在“认识问题、分析问题与解决问题”过程中发挥实质性作用，那么，这一学习活动就不符合跨学科学习的基本要求。再其次，学习活动设计要能推动学生开展深度学习，即能推动学生统筹把握自身学习，综合运用所学知识、技能与思维方式等，在真实的学习情境中有效解决问题。12本案例从学生真实的语文学习中产生问题，即从质疑课文“江春入旧年”释义这一真实问题开始，并注重介入问题解决的周边课程与学习活动相匹配，注重学习活动符合学生的认知水平。这是跨学科学习创设真实、有意义的学习情境的内在要求。最后，语文学科立场是语文跨学科学习的基本立场，义教新课标提出学习结果应指向学生语言文字运用能力提升。但同时应注意，语文跨学科学习在认识、分析与解决某一问题的过程中，要能推动学生综合运用多学科知识和方法，体现跨学科的内在要求。注释国内学者将crossdisciplinary、interdisciplinary均译为“跨学科”，模糊了两者差异。（见夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践 M.上海：华东师范大学出版社，2020：186.）我们把前者译为“他学科”后者译为“跨学科”，一是对两者进行必要区分，二是根据Marilyn Stember（1991）的观点，作者在 Advancing the social sciences through the inter-disciplinary enterprise这篇论文中，将 cross-disciplinary解释为“viewing one discipline from the perspective of anoth-er”，我们将其译为“他学科”。因为，中文“他学科”的译法，隐含着与“本学科”相对，含有立足本学科向外看的意思。因此，我们就认为这样翻译更能反映英文原义。参考文献126 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）S.北京：北京师范大学出版社，2022：34，34，36.3 钟启泉.现代课程论（新版）M.上海：华东师范大学出版社，2006：238.41011 夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型 J.课程 教材 教法，2022（10）.5 戴维 保罗 奥苏贝尔.意义学习新论获得与保持知识的认知观 M.毛伟，译.杭州：浙江教育出版社，2018：79.78 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）S.北京：北京师范大学出版社，2022：11，5.9 郭华.跨学科主题学习及其意义 J.文教资料，2022（16）.12 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识 J.全球教育展望，2021（1）.【本文系福建省教育科学规划2022年度课题“基于项目化学习的初中语文跨学科学习任务群实施研究”（课题立项批准号：FJJKZX22-212）阶段成果】18