略论语文建构性课程知识_黄伟.pdf

略论语文建构性课程知识南京师范大学教师教育学院黄 伟【摘要】语文课程知识是丰富多样的，不仅有静态的字、词、句、篇和文章知识、文学常识，还有指向语文能力生成的建构性知识。这类建构性知识主要包括阅读知识、写作知识、言语交际知识。凭借建构性知识，能让静态的语文知识生成听、说、读、写的语文能力。这三类知识都有自己的系统，值得我们认真梳理并充分发挥其相应的教学价值，以达到培养学生语文素养的目标。【关键词】语文课程知识；建构性知识；系统我们通常所说的语文基础知识如字、词、句、篇和文章知识、文学常识，实际上指的是语文课程中的学科本体知识。事实上，语文课程知识还有一类是“建构性知识”，具体而言即“语文建构性课程知识”，这是语文课程知识里的重要组成部分，只有通过它们，才能让学习主体与学习对象建立有机关联，让外在的知识客体转化为内在的能力和素养。“语文建构性课程知识”不同于语文静态知识，也不同于通常所说的语文基础知识，而是直接指向并落实听、说、读、写能力如何生成与发展的知识，是关系到语文素养如何形成的知识系统。语文课程与教学从根本上说是一种文化和教育实践活动，而学生的语文素养不可能仅仅通过语文静态知识得以建构，必须有相应的动态知识，即对学生语文素养起建构作用的知识系统。这种知识系统主要包括阅读知识、写作知识和言语交际知识，它们各自构成自己的知识系统，亦可称之为阅读学、写作学、言语交际学，各子系统又构成语文课程建构性知识的大系统。一、阅读知识系统如果说语言学、文章学、文艺学是语文课程建设的本体知识的基础，是语文课程基本内容构成的基础，那么，阅读知识系统则是语文教学实践活动的知识基础。阅读是读者通过对读物的整体认知，进而接受和加工信息，并产生一系列心智、情感效应的独特的精神活动。阅读涉及阅读主体、阅读对象、阅读情境三个基本要素，这是显性要素；也涉及阅读主体的动机取向、文化经验、阅读心境，以及与阅读目的、阅读内容相适配的阅读方法之类的潜在因素。无论是显性因素还是潜在因素，都对语文教学非常重要，都需引起足够的关注。1.阅读知识系统的显性要素从阅读主体的角度说，阅读教学就是要通过阅读来提升学生的阅读素养，进而培养学生的语文素养并丰富其精神世界；从阅读对象来说，阅读教学就是要利用好课文这一资源并拓展其他阅读课程资源，让学生具有开阔的阅读视野；从阅读情境来说，阅读教学就是要创设适于阅读、有效阅读的课堂环境，包括构建愉悦的师生阅读共同体，营造良好的阅读文化与氛围，等等。这些都是建构阅读知识系统必需的内容，同时也是阅读教学必须关注的教学因素。良好、有效的阅读教学必须致力于阅读主体、阅读对象、阅读情境三个要素的优化配置与恰当组合。当然，阅读的潜学术前沿学术前沿2023.0418DOI:10.16412/ki.1001-学术前沿XUESHU QIANYAN在因素同样值得深入探讨和充分利于阅读教学。2.阅读知识系统中的潜在要素第一，阅读主体的阅读动机取向直接影响阅读的视点、阅读的感受和读后的效果，语文教学不仅要尊重学生初次接触文本的阅读动机取向，也要自然、恰当地把学生引领到课堂阅读上来。事实上，对于学生课文阅读动机取向的处理就是对学生阅读姿态、阅读旨趣的调适。第二，学生的生活经历、家庭背景、地域环境和已有阅读经验各不相同，这些因素共同构成了学生阅读的文化经验，这种文化经验会深深地影响学生的阅读理解、阅读情感、阅读趣味和阅读迁移。阅读教学要充分认识学生的不同文化经验，只有在此基础上，才可能真正理解学生阅读的个性差异，进而提升学生的个性化阅读水平。第三，阅读除了需要外部环境，还需要内部环境即心理环境，简称为阅读心境。阅读外部环境是通过阅读内部环境起作用的，阅读内部环境直接影响阅读的持久性和成效性。阅读课堂不仅要有保障学生阅读的时空环境，更要有适宜学生阅读的心理环境。良好的阅读心境应该是恬适、惬意的，安全、轻松的，享受、审美的，那种情感的过早酝酿和过度渲染、对阅读提过高和过多要求的阅读教学，都有碍良好阅读心境的生成，而长期没有良好的阅读心境则是导致误读、厌读的根源之一。另外，文本有其本身的丰富性和复杂性，文体、文风、格调、韵味等各有特点，题材、意蕴、情思、旨趣等每每不同，这些文章的个性与特色都需要读者以恰当的姿态、适宜的准备、优雅的心境和与其匹配的品位来阅读。也就是说，文章本身也在要求读者以相应的方式、相配的品格来阅读它，这就构成了读物与读者的复杂关系这也是阅读对人的潜移默化的渗透力所在。阅读教学就是要努力在课文与学生之间建立起恰当的互动关系，或可说，首先确认课文是“何等之文”，然后相应地知晓“谁在读”（什么样的人在读）、“读什么”，进而建构相适配的学生与课文的密切、融通关系。第四，与阅读目的、阅读内容相适配的阅读方法，对阅读成效起到至关重要的作用。阅读目的直接影响读者对阅读内容的选择与摄取，阅读方法直接影响读者对阅读文本理解的角度、深度与厚度。无论读者自觉还是不自觉，都会选择一种阅读方法，只是方法使用的恰当与否和熟练与否而已。一个成熟的读者不仅拥有一整套系统的阅读方法，而且方法的择用与阅读内容相匹配。在阅读教学和学生的实际阅读中，使用了不正确或不匹配的阅读方法导致错读、误读和曲解的现象时有发生。如果说，文章学是对阅读对象（读物）的形成与客体的研究，那么阅读知识则是对读物与读者关系的研究，是读者对读物作用和读物对读者影响的研究。语文阅读教学主要关注学生作为独特读者群的阅读目的、价值、方法、技术和阅读活动本身，进而关注阅读的经验准备、情感准备和知识准备这些构成了阅读的前设，即阅读教学中的学情；关注阅读活动中的主体行为与心智反应；关注阅读接受阅读活动对主体产生的影响和效果。语文教学非科学性、低效化等问题，与阅读知识系统建构不力、发展不完善、语文教学对其取用不够有关。阅读知识系统即阅读学，这是一门新兴学问，阅读教学对其涉入还相当浅窄；阅读学是语文教学必须倚重的学问，阅读学的兴起必将带来语文阅读教学的新进展。阅读研究的发展会推动语文课程的建设与发展，既可以为课程建设增添新的内容，也可以为既有的课程与教学内容提供新的教学向度和价值视域，非连续性文本阅读进入语文课程就是一例。非连续性文本是文本大家庭中的一种独特样态，在现代社会传媒技术迅猛发展的趋势中，越来越被频繁地使用，并且自身的形式和功能也在变化、发展，因而非连续性文本理应纳入语文课程教学。义务教育语文课程标准（2022年版）在第三学段的阅读中提到：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。尝试使用多种媒介阅读。”1 在第四学段的阅读中提到：“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”2 这无疑是语文课程与时俱进的表现，也是学生语文能力因应时代发展的需要。非连续性文本如192023.04何阅读？如何通过非连续性文本的阅读培养学生的语文能力？这些问题的解决都寄希望于阅读研究和阅读教学研究的新进展。二、写作知识系统写作教学与阅读教学比肩并立，具有同等重要的地位。与阅读知识系统一样，写作知识系统对于写作教学具有指导意义，其系统知识构成了写作课程、写作教学的知识基础。写作知识系统是以人类写作活动为研究对象，探讨写作规律和写作本体问题、相关问题的学问。对写作教学具有直接指导或借鉴意义的写作知识主要有：写作的准备，如写作的基础、缘起、意图，写作的姿态和交际的目的等；写作的思维，如写作的构思、立意、表达等；写作的技术，如布局谋篇、行文技巧、言语修辞等；写作的修改，如润色、加工、反思、评论等；写作的目的和写作的姿态，主要指为何、为谁而写，为达到更好的交际目的，写作者应该持怎样的身份、立场，采用怎样的表达方式等。写作知识系统为写作活动的过程、环节提供程序、路径和技术支持，仅就写作意图而言，写作知识系统要研究情境意识、对象意识、读者意识等，同时对写作过程、写作能力、写作美感也会提供学理和操作技术，特别是对写作过程的研究于写作教学富有启迪与借鉴价值。写作过程的指导一直是写作教学的短板，亟须引入写作过程研究的知识来为“过程指导”服务。长期以来，我们对写作知识的忽视可能出于某种误解，认为写作知识对于写作教学难以起到指导作用。这个问题需要从三方面来认识和把握：一是写作知识系统对写作的准备和写作素养的提升具有奠基作用，写作知识系统对写作的各个环节都可以起到引导、标示和启发的作用。二是在写作教学过程中运用写作知识时，教师要努力把写作学中的静态知识动态化，或者说着力把陈述性知识转化为程序性知识、策略性知识，使之成为指导学生写作的知识向导。三是就写作知识系统本身而言，它不是写作学或文章学的翻版，不是对写作现象的认知，而是对写作内部活动和外部活动的过程起指导作用的知识，即要创建指导写作、完善写作、评价写作的知识系统。语文课程建设对写作课程和相应的教材内容建设一直相对短缺，这一现象在近年有所改观但未有实质性的突破。相应的，写作教学也就缺乏抓手，直接影响到对学生的写作指导。这方面的短缺既与写作知识建构不力有关，更与语文课程没能及时汲取、转化写作研究成果有关。仅有完备的写作知识尚不足以构成语文写作课程的全部内容，但是，如果没有完备、有用的写作知识，语文课堂教学中的写作指导就无从做起，更无系统性、有效性可言。这也正是写作难教、教而无效的原因。写作的准备（写作的缘起、基础，写作的意识、动机、对象，写作的姿态）、写作的思维、写作的构思、写作的行文、写作的技术、写作的修改、写作的反思与评论、文体写作（写作的文体与语体），这些都是写作教学的必备知识，但就知识论知识或就知识学知识，对于学生写作实践的作用并无显明的实际效果，但这并不意味着写作教学无需写作知识的指导。教师应该有丰厚扎实的写作基本知识和系统知识，了解写作的基本规律、特点和技术，除此之外，还应该将其转化为程序性知识，针对学生实际情况进行教学设计。中小学阶段的学生学习写作，主要不是靠记忆、理解一套写作知识，而是要学会运用这些知识，使其成为他们写作的心智导引和操作指南。这些知识的学习和运用，一般不宜使用静态呈现的方式，而是应该通过典范的文本或写作样例的写作视角的研读，让学生领悟其中的写作奥妙和机关，但在教师那里，文本或样例中所隐含的写作知识应该是了然于胸的，是可以显性化的。凡此种种，都必须有写作知识系统来奠基。由于写作实践的主体性、综合性、个性化很强，且其中许多地方还近乎“黑箱”，又由于写作知识尚不清晰完备，再加上语文教学研究也没有很好地吸收、转化其写作研究成果，导致写作教学与指导长期以来一直深陷困境。要想摆脱这种困境，就必须努力实现写作知识与写作教学的对接和融通。三、言语交际知识系统说到言语交际，人们首先想到的是口语交际。实学术前沿XUESHU QIANYAN际上，言语交际可以分为两类：书面语交际和口语交际。人们常把书面语交际等同于写作，但二者并不相等。书面语交际是写作的一种，但不是写作的全部，写作可以用来交际，也可以用来传播，还可以用来独自抒怀；写作是书面语交际的一种，但不是所有书面语交际都是写作，如签公函、编辑等。作为交际的书面语写作，不同于文章写作之处在于，它不大关注行文的结构及构思、布局的艺术技巧，而是更加关注交际对象、语境、目的、语体形式，交际发起一方与对方的角色关系和身份定位等。由于书面语交际的主体并未谋面，所有的信息都要通过书面语言来提供或获得，缺失了“副语言”的加持和配合，因而书面语交际更加讲究表达意图的指向性、表意的准确性和语句的规范性。书面语交际和口语交际都是言语交际的形式，但二者有所不同。主要区别为：第一，表达形式上，书面语交际是以书面形式进行的交际，如便签、信函、公告、报告、报纸、杂志、邮件、博客、微信等；口语交际则是以口头形式进行的交际，如面对面的谈话、讨论、电话、演讲等。第二，言语方式上，书面语交际通常要求文字表达准确、规范、得体、简明，语言比口语更正式，更注重语法、词汇、语用的准确性和流畅性；口语交际则更注重口头表达的流畅性、自然性和情感色彩，相对而言也更灵活、口语化、贴近口语习惯。书面语交际和口语交际各有特点，是使用书面语还是口头语达到交际目的，都需要根据具体情况选择合适的交际方式。这些都是语文基本能力，是语文课程与教学不可缺失的内容。在言语交际中，最常见的是口语交际。口语交际在传统的语文教学中一直不受重视，这一问题直至现在仍然没有得到很好的解决。实际上，口语与书面语共同构筑起语文学科的联合体，缺失一项都意味着丢失半壁江山。诚然，语文教学的重点和难点仍在书面语上，但并不意味着口语学习与口语交际能力的培养可以缺失或放弃，而是理应得到重视和加强。口语交际能力是语文基本能力之一，也是现代社会生存的基本技能之一。尤其是随着现代传媒技术的发展与发达，人们使用口语的频率越来越高，口语交际能力也越来越凸显出其重要地位。口语交际与书面语交际一样，理应有它的知识系统。这套知识系统是指导如何有效地运用口头语言、听受口语进行沟通、交流、交往、应对的学问。这门学问以研究如何正确地说、听为基础，进而研究言语在社会使用中的恰当性和有效性。这是学生必备的语文能力，这项能力在现代社会生活和工作中越发重要。在语文教学中，听话、说话是口语交际的基础，也是基础教育阶段语文教学的重要训练内容。听话和说话虽不是口语交际的全部，却是实现口语交际的基本方式、条件和前提。口语交际不是听话和说话的简单相加或简单组合，它涉及有声语言、交际行为、交际主体、交际关系、交际情境、交际目的等一系列问题。因而，口语交际既是语言学研究的对象，也是社会学研究的对象。也就是说，口语交际知识系统蕴含着语言学、社会学等多学科知识。口语交际有四种基本类型：一是说话人的内向交流，即内心的“主我”与“客我”的交流；二是人际交流，即个体与个体之间的交流；三是群体交流，即群体之间及个体与群体之间的交流；四是大众传播，即借助广播电视等媒体进行的口语交流。3语文教学中的口语交际内容主要是第二、三两项。口语交际知识中的如下内容对语文教学中的口语交际训练具有指导、启迪意义：口语交际的含义、特点、功能、技巧、过程，口语交际的交际目的、交际情境、交际对象、交际时间、交际文化、交际心理、交际关系，等等。根据口语交际理论知识的指导，语文教学中口语交际训练的主要内容有倾听、讲述、问答、交谈、对话、辩论、讨论、谈判、访谈、演讲等，这些项目的训练，除需要每个训练项目各自的本体知识指导外，还需要语音学、语用学等知识的指导。随着口语交际研究的深入，交际中的副语言被纳入研究者的视野。副语言，也称为辅助语言，有狭义、广义之分。狭义的“副语言”指伴随着交际话语的有声现象，它包括发声系统的各个要素，如音质、音幅、音调、音色、音长、音高，词语的断连，句子的抑扬顿挫、高低缓急，等等。广义的“副语言”指伴随交际话语而发生有声和无声的行为，如与话语212023.04“教学评”一体化理念下“语言运用”核心素养解析北京师范大学未来教育学院钱 荃北京市朝阳区教师发展学院陈 沛北京师范大学文学院龙亦成【摘要】本文基于“教学评”一体化的教育理念，全面解析义务教育语文课程“语言运用”核心素养的学习目标、测评趋势以及教学方向。首先，通过梳理义务教育语文课程标准与统编初中语文教材中“语言运用”核心素养的课程目标与内容要求，明确该素养的学习目标是理解语言文字，发展语用能力。其次，通过分析近五年来语言积累与运用评价的中考测试，总结出“语言运用”核心素养测评“设置语言实践活动，考查学生语言积累与运用真实过程”的趋势特征。最后，围绕该素养的学习目标与评价趋势，基于“活动情境任务”组元，提供了具体的教学建议。【关键词】“教学评”一体化；语言运用核心素养；学习目标；评价趋势；教学策略“教学评”一体化，指在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。1具体而言，教师应该以课程目标为导向，梳理出学生的学习目标，再以过程性评价和学业水平考试为工具，组织、监控并调试教学。义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“义教新课标”）明确指出“教师应树立 教学评 一体化的意识”2。“教同时或单独使用的手势、身势、面部表情、对话时的位置和距离等，这些也能表示某种情感或意义，一般有配合语言加强表达效果的作用。有效的口语交际大多需要“副语言”，因而语文教学开展口语训练也必须关注交际中的副语言。与书面写作相比，口语交际的即时性、现场性、时效性更强。口语交际的即时性，要求交际者具有迅速组织语言的能力，及时言说的能力，即需要有敏捷的言语思维能力和口语表达能力；口语交际的现场性，要求交际者有综合判断、敏锐捕捉信息并及时处理信息的能力。口语交际是现实的言语行为，言语行为理论表明，我们每说一句话的同时完成了三种行为，即言内行为、言外行为和言后之效。口语交际与其他表达方式的不同之处在于，它特别看重言后之效听者的反应，并根据现时现场的言后之效进行后续的相应的言说。这里涉及的交际知识有赖于口语交际学的深入研究，期望口语交际的理论研究为语文教学中的口语训练开辟新的天地，破解当前的困局，提供训练的平台和框架。总之，只有建好一套完备的语文建构性课程知识系统，才能为学生语文素养的培育与发展提供抓手和路径。参考文献1 2 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）S.北京：北京师范大学出版社，2022：12，15.3 孙汝建.口语交际理论与技巧 M.北京：中国轻工业出版社，2007：1.【本文系江苏教育科学规划“十四五”重大课题“学科育人视角下 新教学 体系构建研究”（A/2021/07）阶段性成果】22