基于CDCP模型跨界教研共同体的构建与实施路径.pdf

第 期 年 月现代教育科学 收稿日期 基金项目 重庆市社会科学规划青年项目“农村中小学教师社会情感能力发展研究”（项目编号：）；重庆市教育科学规划课题青年课题“乡村小学教师社会情感能力的影响因素及提升策略研究”（项目编号：）；教育部产学合作协同育人项目“全科师范生社会情感能力提升研究与实践”（项目编号：）。作者简介 杨玉倩（），女，湖北恩施人，复旦大学高等教育研究所博士生；主要研究方向：教师教育研究。刘阳（），女，陕西渭南人，博士，重庆第二师范学院教师教育学院讲师、岁儿童发展协同创新中心研究员；主要研究方向：教师教育研究。通讯作者 何爱晶（），女，湖北恩施人，博士，广州大学外国语学院教授；主要研究方向：外语教师专业发展。基于 模型跨界教研共同体的构建与实施路径杨玉倩，刘阳，何爱晶（复旦大学，上海 ；重庆第二师范学院，重庆 ；广州大学，广东 广州 ）摘要 跨界教研共同体是促进当前中小学教师专业发展的重要举措之一。当前跨界教研共同体主要服务于职前教师培养，难以调动中小学教师参与教研的积极性。本文引进澳大利亚课程协同设计（）模型论证了大中小学教师在共享目标、场景、角色、课程、教学对象等要素的驱动下，构建中小学教师专业发展的“第三空间”，推动大中小学教师深度合作。此外，结合 模型与课程开发的情境模式为大中小学跨界教研共同体的实施提供具体可操作化的路径，也为跨界教研共同体的制度建设提供参考。关键词 课程协同设计（）模型；跨界教研共同体；教师合作；课程设计 中图分类号 文献标识码 文章编号 （）一、引言跨界教研共同体是促进当前中小学教师专业发展的重要举措之一。以往开展的跨界教研共同体主要为培养职前教师而服务。大学与中小学以职前教师教育实习为契机，组成松散的共同体，共同致力于提升职前教师的教学实践能力。由于中小学教师的本职工作并不包括指导职前教师，类似的合作模式并不能调动中小学教师参与教研的积极性 ，对在职中小学教师的专业发展促进作用十分有限。因此，现有跨界教研共同体总体效果不佳，流于形式，未能促进高校与中小学教师的深度合作 。其一，已有跨界教研共同体模式主要以专家“咨询指导式”或“介入式”为主，属于理论运用模式 。在该模式下，专家以深厚的理论素养占据了理论霸权地位，而中小学教师则是被动参与，根据专家的意见改进教学。尽管不断有研究者倡导“理论创生式”或“共生式”的跨界共同体合作模式 ，但高校教师、中小学教师合作往往缺乏实践问题的着力点，流于形式，使得大中小学教师的深度合作难以推进。其二，传统跨界教研共同体效果不佳的原因在于专家、中小学教师在知识、权力关系上的不平等，进而演化为两种不同体制文化的冲突。专家因其理论素养在教师专业标准、课程标准等方面拥有话语权，中小学教师则成为被改造的对象，处于弱势地位，这一现象造成了理论知识与实践知识、专家与中小学教师处于不对等关系中 。这种不平等的关系让中小学教师在跨界共同体中长期处于“局外人”的角色，表现为被动参与、沉默参与、低效参与等消极参与状态 。其三，以学术研究为核心，追求知识创新的学术文化与遵守工作纪律、强调做事效率的工作文化之间的冲突导致教育理论与实践之间的对立，构成了大中小学教师之间沟通的障碍 。上述诸多因素表明现行大中小学跨界教研共同体运行存在诸多困难，需进一步优化。此外，个别文献提出了基于“名师工作室”这一组织中介的路径来促进专家与中小学教师的沟通与对话 。但基于外在行政任务或形式化的松散合作 ，缺乏共同体本身的制度建设与程序规定，这往往会使跨界教研共同体的合作缺乏持久性，合作也可能徒有虚名。再者，由于考核评价体系的不健全，使得大学与中小学教师之间的合作“貌合神离”。参与跨界教研共同体的双方缺乏核心利益的链接使得大学教师与中小学教师各自为政，无法达到“双向成长”的效果 。因此，加强跨界教研共同体的制度建设势在必行。基于此，本文基于课程协同设计（）模型，（下文简称“模型”），尝试构建大中小学教师跨界教研共同体，促进高校教师与中小学教师的平等对话与深度合作。此外，以 模型为基础，还可以进一步丰富国内跨界教研共同体的制度建设与程序规范。二、模型应用于大中小学教师跨界教研共同体的意义（一）模型的内涵 模型就是基于设计思维发展演化而来的一种结合高校教师与中小学教师合作，提升中小学教师课程研发能力的教研模式。协同设计（）是指参与式设计。在这一模式中，一个具备教学法、设计和课程理论知识的外部大学教师团队与中小学教师团队通过共同设计某门课程展开长期、紧密合作，以促进中小学教师的理实融合发展 。模型是多方平等协商、具有情境嵌入性、制度化的教研合作模式。其一，课程协同设计模型是以中小学教师为中心、多方参与的教研共同体。课程协同设计模型中高校教师与中小学教师地位平等，力求将理论应用、服务于具体的教学实践。其二，课程协同设计模型是情境嵌入性的教研合作。在传统专家讲座、工作坊等形式的教师培训中，专家往往是脱嵌于具体教学情境，从理论、概念层面谈论课程设计、教学实施。尽管这些研究或培训在一定程度上为中小学教师的教学提供了一定思路，但脱离了具体情境，中小学教师就难以转化、操作。教师需要在不断变化的情境中不断提升自我的适应性技能，强化处理非常规教学情况与实践的能力 。模型针对具体某门课程开展大学中小学的教研合作，为高校教师与中小学教师的合作提供情境话语。其三，模型是制度化、程序化的教研共同体。模型的每一个环节都有相应的制度、程序规定。如一周一次的中小学教师集体会议、两周一次的跨界会议等规定既是 模型的制度规定，也是 模型运行的过程性考核内容之一。模型的每个环节都有阶段性总结、讨论的会议环节，便于总结已有经验、成果，开启下一阶段的教研工作。此外，在每一轮课程协同设计完成之后，均有针对课程协同设计的实施效果进行评估，以便下一轮跨界教研工作的改进。（二）模型的应用价值与前景 模型符合政策导向，为高校对接中小学提供模式参考。年 月教育部等十八部门出台了 关于加强新时代中小学科学教育工作的意见，明确指出注重知识学习与实践相结合，鼓励高校和科研院所主动对接引领中小学科学教育，推动“请进来”“走出去”有效联动 。通过 模型搭建的平台与对话机制，高校教师与中小学教师的深度合作有望改善中小学教师专业发展中理论与实践分离的困境。模型有利于构建大中小学一体化课程。课程衔接是基础教育体系与高等教育体系衔接的重要组成部分。通过 模型有助于高校教师了解基础教育体系的知识结构，帮助学生顺利适应大学的学习方式与知识体系。模型有利于解决传统大中小学跨界教研共同体中的地位不平等问题。以往共同体中，专家占据了理论话语权，中小学教师是被动参与。模型通过课程设计这一具体内容推动专家与中小学教师的双向、平等交流。模型应用前景广阔，目前已经在国外 领域得到广泛应用与实践，尤其是在澳大利亚昆士兰州教育与培训部的支持下，课程协同设计模型已在昆士兰州的中小学得到应用，极大地促进了高校与中小学之间的合作 。在新加坡，通过在通信与技术课程中采用 模型，有效地提升了教师数字化、信息化素养 。因此，模型的本土化应用在一定程度上可以有效促进中小学教师理实融合发展。三、基于 模型的大中小学教师跨界教研共同体的构建传统的跨界教研共同体多侧重于专家理论指导，知识是从专家到中小学教师单向的、静态的传输 ，多忽略了共同体中知识生产者与知识使用者之间的互动。本文基于 模型尝试呈现高校教师与中小学教师之间的动态交互。模型的实施能够为高校教师与中小学教师提供周期性、持续性对话的机会，各方教师地位平等，有利于促进理论知识与实践知识的水平迁移与双向融合。参与 模型中的双方需要就某个主题或某门课程的设计展开长期的互动，并在多个环节提供了高校教师与中小学教师持续性的交流机会。而在传统跨界教研共同体中双方交流是非连续性的、短期的。比如中小学教师参与教学比赛，请专家进行指导。尽管在一定程度上传统跨界教研共同体能够促进中小学教师教学能力，但临时性、基于教学比赛的指导具有强烈功利导向，不利于中小学教师后期的专业发展（传统跨界教研同体与 模型的区别详见表 ）。一是权力、知识平等。在传统跨界教研共同体中，知识生产者与知识使用者之间是不平等的二元对立关系。高校教师代表着专家，是知识的生产者，占据理论霸权；而中小学教师是知识的使用者，处于被支配服从地位。双方难以在平等关系基础上就教学、课程等相关问题进行深入讨论。在 模型中高校教师、中小学教师就具体课程进行设计，既涉及课程教学的理论知识，也涉及将理论知识如何融入具体的课程教学过程中。大学教师团队、中小学教师团队因其专攻领域不同而相互合作。二者知识储备不同，但都是各自领域的专家，地位平等，也为共同解决教育教学问题提供契机。二是知识的流动、增长状态。在传统跨界教研共同体中，理论知识从专家单向流动到中小学教师。在专家的指导下，中小学教师是相对被动地将某种教学理念融入教学中。因缺乏实践与理论的碰撞与融合，知识增长状态是相对封闭的。在 模型中专家的理论知识与中小学教师的实践知识处于平等状态，两种类型知识是水平方向的渗透、交叉、融合与迁移，推动理论研究与实践创新。此外，大学教师团队与中小学教师团队进行周期性的合作，知识在每轮周期中都需要经历“新陈代谢”，不断迭代以取得经验、规律的提炼。在合作过程中，知识的增长是持续开放的。三是身份协商。在传统教研共同体中，专家与中小学教师的关系主要是指导与被指导的关系。双方身份单一，专家是知识的传授者，中小学教师是学习者。二者身份的对立也导致了理论与实践知识的地位不平等，难以进行有效的融合。在 模型中，高校教师与中小学教师互为知识的传授者与学习者。高校教师既需要传达、讲解理论知识来源、脉络发展等，也需要主动学习教学实践知识，了解中小学教师在实际操作中的困难，促进理论与实践的融合。中小学教师也需要向大学教师团队介绍教学实践情况、学校政策以及在操作中的困难，同时提升自身的理论素养。高校教师、中小学教师均需要从跨界身份中学习，反思传统做法，更要在解决冲突的过程中，理解对方做法的价值取向 。表 传统跨界教研共同体与 模型的比较类别传统跨界教研共同体 模型交流机会单次、短期、非连续性周期、长期、持续性权力关系专家占据主导地位高校、中小学教师之间关系平等知识关系理论知识优先理论、实践知识平等知识的流动、增长状态知识增长状态相对封闭；主要是理论知识流向实践知识的传输知识呈现迭代式，持续开放增长；理论知识与实践知识的双向流动、交叉与渗透身份协商单一身份混合身份 提出构建跨界教研共同体，大学教师与 教师需要遵循 个原则，即共享环境、共享角色、共享课程文本 。本文根据 模型，对以上 个原则进行拓展，即共享目标、共享场景、共享角色、共享课程、共享教学对象。模型开展过程中，大学教师与中小学教师的目标一致，即利用各自的专长协商完成某门课程进行课程设计。在实现这一目标过程中，他们利用线上会议、线下研讨及课堂听课、评课等方式打破原先各自为政、相对分离的局面。双方齐聚一堂，共同就双方的分歧、重难点进行协商研讨，力图解决实践教学中理论与实践脱节的问题。在研讨过程中，大学教师是理论知识的专家，而中小学教师深知实践教学的痛点、难点，熟知学生、学校等实际情况，也是实践知识的专家。他们都是以教师的角色，站在学生立场设计好这门课程。二者通过 模型展开长期的、周期性的交流，对即将进行课程设计的课程类型、要求以及学生的需求、特点达成共识。大学教师、中小学教师在讨论、探究中，协同进行课程设计，共同建构课程设计的细节，构建在职教师专业发展的“第三空间”，促进中小学教师专业能力的提升。大学教师团队与中小学教师团队在 模型中组成大学中小学教研共同体，形成在职教师专业发展的“第三空间”。通过 模型程序上的引导，中小学教师与高校教师实现周期性、持续性、长期性的合作。在协同设计课程的过程中，高校与中小学教师地位平等，在多种身份的协商过程中，推动理论知识与实践知识的横向流动，促进知识呈现迭代式增长（具体内容详见图 ）。图 大中小学教师跨界教研共同体四、基于 模型的大中小学教师跨界教研共同体的实施路径为切实解决传统跨界教研共同体制度建设滞后问题，本文拟基于 模型与课程开发的情境模式尝试提出促进大中小学教师跨界教研共同体的实施路径。模型最早在澳大利亚的昆士兰州展开，主要包括筹备阶段与课程协同设计阶段，前者是后者的准备与前提，后者是 模型的核心阶段。筹备阶段即大学教师团队表明研究兴趣，积极与中小学校沟通联系，并获得学校领导支持以及教师的认可、配合的过程。课程协同设计阶段主要包括探究、重构、创造、催化等 个步骤 。探究是中小学教师与高校教师举行座谈会，就某个学科主题进行探讨。双方就该主题交换各自的知识储备，达成一定程度的共识。重构是指高校、中小学教师根据探究阶段达成的共识对某门课程或某个主题的系列课程重新构思。创造是核心环节，中小学教师根据上一步骤与高校教师讨论的主题思路，对课程进行设计形成文本报告，并在完成之后，进行集中报告。大学教师团队等其他成员一起对课程设计再一次提出修改意见。催化是指课程设计完成之后，高校教师督促、监督中小学教师完成课程设计的修改，并付诸实施。此外，在实践过程中，针对某门课程的设计是多次协商、反复修改的结果。探究、重构、创造、催化这一流程可能交替迭代发生。相比传统跨界教研共同体，模型为跨界教研共同体提供了相对规范的制度建设与程序规定。然而，课程的开发是一个动态、持续、系统的过程，课程的研究、开发与评价是一个整体推进过程，而非独立、分散的部分 。上述探究、重构、创造、催化 个步骤中也缺乏评估环节。利用系统的监督和评估体系使高校教师与中小学教师互利共赢，通过有效的过程性与终结性评估才能有的放矢地提升跨界教研质量，促进参与 模型的双方共同成长。模型强调大中小学教师基于具体情境对课程进行协同设计，这与课程开发情境模式的理念不谋而合。情境模式主张对课程所处的特定的学校环境、学生情况、教师个人能力等内容进行情境分析、确定目标，以及进行课程开发、课程实施、课程评估等 。情境模式是对课程开发过程模式的继承与超越，即包括了完整的课程开发的过程，也考虑了课程开发中的情境适用性问题。因此，本文结合 模型与课程开发的情境模式，将跨界教研共同体中开展的课程设计分为课程需求分析、课程开发、课程实施、课程评估等 个有序推进的过程环节。课程需求分析是中小学教师针对选定的课程，选择期望提升的教学目标，主要包括教师自评、设定目标等。课程开发即课程协同设计环节，大中小学教师就某门课程通过不同形式的会议进行协同设计。课程实施与评估是指基于上述课程协同设计的成果付诸实践，并通过学生学业成绩、反馈等一系列措施进行评估。因此，教研共同体完成一轮课程开发要经过教师自评、设定目标、课程协同设计、实施课程教学、评估与反思等 个步骤。第一步，教师自评。即教师自我评估任教课程是否达到核心素养的要求。在学期开始之前，高校教师团队根据学科能力发展的要求，将每一维度的能力要求转化为 级量表的形式。同时教师自主选择一节课或者同一主题下的一系列课程，教师根据研究者提供的学科能力量表，自我评估任教课程是否达到学科能力的要求。第二步，设定目标。教师根据之前自我测评的结果，结合学校、学生、教师个体等实际情况，在能力量表中选出 个需要进行提高的维度，并设立新的完成目标。这一预定目标是指在经过 模型的教学实验培训后，教师期望达成的目标。这一步骤确保了今后教学改革有比较明确的方向，在尊重教师专业自主权的前提下，降低了教学改革的风险。基于教师的教育背景、教学能力的差异，在设立完成目标时要尊重教师个体差异，并不要求教师一味地设立高目标，而是根据教师实际情况合理定制目标。第三步，课程协同设计。这一阶段主要包括高校教师培训、中小学教师内部集体会议、专家评议以及教师团队重新修改课程设计。首先，高校教师培训。在经过组织阶段，大学教师团队与有意向的中小学老师确认之后，大学教师团队有计划地对参与 模型教学实验的中小学教师进行培训，包括 模型，以及教学实验如何开展等具体细节。其次，中小学教师集体会议。确立中小学教师目标之后，在接下来的 个月时间里，中小学教师每周与其相应的课程设计团队成员组织一次会议。每个课程设计团队大概由 个教师组成。团队成员将分别展示自己期待达成的课程目标、选定的课程主题、所做的课程设计等具体细节，团队成员相互提出意见建议，为各个教师理解学科能力要求、修改课程设计提供参考。对于团队成员都有疑惑的问题，反馈给大学教师团队。再次，全成员团队会议。高校教师团队将每两周参与一次课程协同设计团队的会议，支持教师参与课程设计。高校教师团队也会根据前期培训、团队成员内部会议中出现的疑惑、困难的问题进行集中讲解，给予反馈，或协同讨论解决方案。此外，高校教师团队也会提供一系列问题提纲，帮助中小学教师思考如何进行有效的课程设计。最后，课程设计修改环节。经过之前阶段教师团队、大学教师团队通力合作、协同设计，每位教师经过不断修改后，形成所任教课程的最终的课程设计，并展示给所有成员。第四步，实施课程教学，准备评估工作。教师团队根据修改后的课程设计实施教学，在实施前后，均可根据标准化测试或其他手段来评估学生的学习效果。此外，在课程开发、实施的整个流程中，大学教师鼓励中小学教师基于教研的成果外出参与教学比赛，撰写科研论文并在此过程中给予指导。第五步，评估与反思。评估与反思是对上述步骤的总结、评价与自我反思。所有参与的设计团队将在第一轮课程协同设计结束后进行一次终期回报。所有团队将集中展示他们参与 模型的成果与反思。其一，根据学生的学业成绩、问卷量表、深度访谈等结果评估 模型的有效性，以及总结上一轮跨界教研共同体双方合作过程中有用的经验或方法。同时这一轮教师总结的有效教学方法或经验也将在下一轮课程协同设计过程中被投入使用。其二，评估双方在参与 模型中的成果，如教改性论文、教学比赛等。图 大中小学教师跨界教研共同体的实施路径如图 所示，模型规定课程设计为大中小学教师教研的主要内容，为跨界教研共同体的实施提供了抓手。本文则进一步结合课程开发的情境模式进一步完善、丰富 模型的过程运作，为国内大中小学教师跨界教研共同体的运行提供具体可操作的路径。大中小学教师在上述 个环节、个步骤中，召开不同层次的会议，商议课程内容如何有效设计才能激发学生的兴趣，提升教学效果。与此同时，高校教师与中小学教师互为合作，为教学比赛、科研考核等绩效评估提供资源与信息，实现双向成长。高校教师、中小学教师不是各行其是、割裂存在，而是通过课程需求分析、开发、实施与评估等程序群策群力，发挥双方各自优势，互惠共赢。五、结语跨界教研共同体是推动高校与中小学深度合作，促进中小学教师专业化发展的重要举措。相较于传统跨界教研共同体，模型以课程设计为媒介，高校教师与中小学教师地位平等，双方交流机会增多，避免双方的合作停留在浅层化、项目化、短期化的层面。在 模型中高校教师与中小学教师共享目标、共享场景、共享角色、共享教学对象，有力地促进了双方的深度合作，构建了中小学教师专业发展的“第三空间”，实现了理论与实践知识的渗透、交叉与融合。同时，本文结合 模型与课程开发的情境模式进一步丰富该模型的程序规范，加强其制度建设，为跨界教研共同体提供具体可操作化的实施路径，也为跨界教研共同体的制度建设提供参考。参考文献：滕明兰 从“松散合作”走向“规范运作”对大学与中小学合作培养教师模式的制度探讨 黑龙江高教研究，（）：郭瑞迎 从“伙伴关系”到“第三空间”：职前教师教育的范式转换与实践进路 教师教育研究，（）：张鹏君 行动者网络理论视域下大学与中小学合作研究的再审视 教育科学研究，（）：魏宏聚 大学与中小学“理论创生”合作模式内涵解读 教育科学研究，（）：齐学红 知识权力视域下大学与中小学合作关系的构建 教育发展研究，（）：鲍传友，李鑫 从“局外人”到“局内人”：中小学教师参与“”合作的角色困境及其转变 基于北京市“”合作项目的调查分析 教育发展研究，（）：卓进，蔡春 论 教师教育共同体的文化冲突 教育学术月刊，（）：孟彦，李宝荣 跨界学习共同体如何促进教师专业发展？基于扩展性学习理论视角的案例研究 教师教育研究，（）：张鹏君 从“服务实践”走向“双向成长”大学与中小学合作发展的深层探讨 教育科学研究，（）：，：，（）：，：，：教育部，等 教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见 ：，：，：，（）：左岚 跨越理论与实践的鸿沟 基于卓越教师的专业发展模型分析 全球教育展望，（）：，：，：，：，：汪霞 课程开发的过程模式及其评价 外国教育研究，（）：张相学 从“课程开发”到“课程理解”现代西方课程模式的演化轨迹与当代启示 辽宁教育研究，（）：（责任编辑：王岚），（，；，；，）：，（），：（）；