特殊教育学校听障学生阅读能力干预研究综述.pdf

doi:10.3969/j.issn.1672-4933.2024.02.009中国听力语言康复科学杂志总第123期Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation综述特殊教育学校听障学生阅读能力干预研究综述A Review of Intervention Research on the Reading Ability of Hearing-Impaired Students in Special Education Schools郭婉莹1 李滟杰1 赵惠2GUO Wan-ying，LI Yan-jie，ZHAO Hui【摘要】特殊教育学校中听障学生阅读能力的教育康复工作亟待关注。本研究从听障学生阅读能力的干预现状、干预内容及影响因素3方面对近年来国外听障学生阅读能力的干预研究进行梳理，介绍特教学校听障儿童阅读能力的干预方法及影响因素，对我国听障学生阅读能力提升提供借鉴。【关键词】听障学生；阅读能力；干预研究【中图分类号】R494；G76 【文献标识码】A 【文章编号】1672-4933（2024）02-0155-05【Abstract】It is urgent to pay attention to the education and rehabilitation of hearing-impaired students in special education schools.This study reviews the empirical studies on intervention of hearing-impaired students reading ability abroad in recent years from three aspects:the status quo of intervention research on the reading ability of hearing-impaired students,the progress of intervention content research and the influencing factors of intervention effect,systematically introduce intervention methods on the reading ability of hearing-impaired children in special education schools,and summarize the influencing factors of intervention research.This paper provides some reference for the improvement of reading ability of hearing-impaired students in special education schools.【Key words】Hearing-impaired students;Reading ability;Intervention research1 引言随着融合教育的推进，越来越多的听障儿童受益于听觉辅助技术和早期教育康复，进入普幼普小随班就读1。由于我国听障人群基数大，城乡和区域耳科医疗与听力康复服务发展不均衡，仍有部分听障学生就读于特殊教育学校2。我国听障学生在义务教育阶段随班就读的比例较发达国家有一定差距，入普仍存在阻力随班就读听障学生回流现象逐步显现，因而，特殊教育学校听障学生的教育康复需得到有效关注3。听障学生的阅读能力远低于同龄健听学生4。早期听障幼儿阅读问题主要表现为单词音位意识获取困难、阅读准确率低，主要通过放大听辅设备，使用残余听力获得音位信息或通过书面语和视话经验编码单词发音，没有使用音位辨别或语音分析教学识别单词语音特征，难以理解字形和音位之间的对应关系5。进入学龄期，词汇量是衡量句法和阅读理解能力的重要指标，儿童获得自然词汇是通过日常对话中对语音进行辨别和分类，从语音中解码单词进行语音存储和发音辨别6。随着语言整合能力的不断发展，语音词汇及其相关词汇识别和提取功能由听觉线索和声学辨别共同作用。多数语前听力损失儿童因听觉剥夺，语音线索获取途径受阻，难以利用词汇的听觉表征与其他词汇建立联系，词汇量匮乏7。词汇技能与听力障碍诊断年龄密切相关，配戴助听器儿童表达性词汇能力具有个体差异。在阅读理解能力方面，成熟的阅读者需要同时处理文本语音和语义特征，而听障学生由于认知执行功能不足，只能专注于文本的某个方面，通常是单词的字母和读音，难以兼顾其含义，影响了其对篇章表达的意义及内容的理解8。阅读能力对听障学生的学业成绩、受教育水平、社会融入及生活质量有重要意义。当前，特殊教育学校中的听障学生在阅读方面自主感知与思考能力较弱，由于缺乏针对性的干预方案，阅读教学实效性不强9。听障学生作者单位：1 西南大学教育学部 重庆 4007992 吉林省听力语言康复中心 长春 130062作者简介：郭婉莹 硕士在读；研究方向：特殊教育基本理论通讯作者：赵惠，E-mail：155综述Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation中国听力语言康复科学杂志2024年（第22卷）第2期阅读能力研究方面，国内研究集中于特定教学内容，对影响听障学生阅读能力的加工机制认识不足，阅读评估层次性和全面性有待提升，且缺乏相应的实践效果分析10。2010年，由国际阅读协会（international reading association）颁布的最新 阅读和写作评估标准11提出，评估必须认识并反映阅读和写作在智力层面和社会层面的复杂特征。当前听障学生阅读写作能力的落后实际情况和数字化读写实践的发展均对学校读写教学和学生读写策略的更新提出了挑战。此外，该标准强调在阅读写作教育中，须针对性地实施教学干预，并长期跟踪记录，以判断学生是否存在学习困难或取得进步12。在听障儿童的言语康复中，需要调整言语治疗模型，结合儿童所在教育环境和家庭状况提供新的建议和临床介入。加强以游戏和技术软件为代表的数字化教育资源在家庭和学校语言学习中的应用13。据此，本文对2010年以来国外特教学校听障学生阅读能力干预研究进行梳理，从听障学生阅读能力的干预现状、干预内容及影响因素3方面总结当前研究进展，以期为我国听障学生阅读能力提升提供借鉴。2 研究分析本文共检索9篇相关文献1422。2.1 研究对象研究对象年龄分布在510岁。该年龄段听障学生语言能力发展与形态句法技能和词汇知识显著相关23，是听障学生阅读能力介入的关键期。在研究对象听力损失方面，轻度占11%，中度占23%，重度占40%，极重度占19%，未报告占7%。在研究对象配戴听辅设备方面，植入人工耳蜗占27%，配戴单侧助听器占17%，配戴双侧助听器占43%，无任何听辅设备占13%。语言环境方面，参与者均选自双语教学模式下的特殊教育学校，6项研究中的参与者家庭使用双语交流，3项研究仅使用手语或口语交流。2.2 干预内容2.2.1 语音意识干预 语音意识是听障学生读写能力的重要元语言认知能力，听障学生的语音意识发展显著滞后于健听学生24，且发展方式不同。唇读和手语能够促进听障学生语音意识的发展，但编码形式存在差异，前者基于口语语音，后者基于手势语音25。Stacey等16使用视觉语音（visual phonics，VP）策略训练听障学生音节分割、首音识别和形音对应技能。VP属于口语语音，是通过手形模仿口语发音时的动作，并在视觉上与字母形状相联系，帮助学生建立字素和音素的对应关系。Scott等20基于手势语音路径训练听障学生语音意识，提升其词汇认读技能。该策略教授学生首先对单词语音进行解码，包括划分单词音节、识别首音、韵脚及辨别音位等，通过特定手形对语音进行编码以生成手势语音，进而根据编码规则对单词进行指拼，以习得语音技能。美国和加拿大的许多听障人士通过视觉语音创造押韵歌曲或语言游戏，以达到艺术、娱乐、创意、文化和教育的目的26。不仅促进了听障学生的语言习得，也提升了成人的语言复杂性和创造力。2.2.2 词汇习得干预 词汇知识的习得需要学习者根据其正字法表征激活语音记忆表征，进而与心理词汇库中已存储的单词含义相结合，达到识字目的。听障学生在完整准确地识别对话语音、辨别不同语音声学差异方面存在显著困难27。因此，当前研究普遍采用手语语义路径干预，旨在提升听障学生对单词或短语的正字法表征和语义理解能力。该策略利用听障学生自然手语的形象性、情境性和空间性特点与书面语建立联系，帮助学生理解书面语的含义，不需要通过语音或手形拼读等亚词汇通路获得。Scott20采用单一被试实验设计对6名69岁听障学生进行单词识别和理解能力干预研究。干预期采用3种处理方式：第一种是手指拼写，包含手指拼写的理解和创造，如将单个字母组合成单词或拆分字母重组单词。第二种是在指拼的基础上结合相关手语符号、图片或书面文字学习目标单词。第三种是不教授手指拼写，直接将单词的手语和书面语联系起来。干预期采用交替处理，3种干预方式各进行1次后进行周期性评估，结果表明在手语语义路径干预条件下，学生的词汇习得能力明显提升。2.2.3 阅读理解干预 语篇理解是多层面的加工过程，包含单词解码、激活背景知识、识别文本中各构成要素间的关系、创建心理表征和记忆表征等8。元认知策略是促进听障学生阅读理解能力提升的有效方法之一，主要包括呈现明确的阅读要求、激活现有图式结构、推理阅读文本的抽象意义、检验目标达成程度及自我监控28。Jean等17开展了一项通过故事书干预提升听障学生早期阅读理解技能的研究。首先教师对故事书内容进行示范阅读并辅助手语表达，学生进行模仿并背诵。要求学生根据故事情节推理故事中抽象词汇或句子的含义，并举例应用。最后，教师引导学生将故事内容转化成图画，用手语解释画的含义。随着信息技术和教育的融合，多数研究者依靠计算机辅助技术，以提升干预成效。Emil等18采用读写训练程序，旨在提升听障学生阅读理解技能，该程序以手语教学为基础，分为创造和练习两个模块。创造模块呈现一系列单词或短语，要求学生选择以组成新句子，每个单词或短语辅以手语理解和记忆。当出现语法错误时，系统会给予反馈，以手语视频的形式呈现该句语156Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation综述中国听力语言康复科学杂志总第123期义，帮助学生理解句子并改正。在练习模块中，学生通过观看手语视频，在列表中选择单词，按照正确的语法规则组成与手语视频内容一致的句子，并进行自我评价，以检验目标达成情况。2.3 影响因素2.3.1 语音加工能力 对听障学生阅读能力发展的纵向研究发现，语音技能是阅读发展的重要预测指标。由于听障学生在利用听觉系统接收、识别、整合语音信息过程中存在障碍，因而通过自然口语发展语音敏锐度较困难，多数手语听障学生是在明确的发音策略指导下进行外显的语音加工29。在手语听障学生阅读干预中，视觉语音在言语表达中起关键作用，视觉信息的整合为听障学生提供了更多语音感知途径，增强了其对韵律、音节和音素等的认知，早期接触视觉语音能够促进听障学生建立字素-音素间的对应关系30。一项研究在干预结束后2个月的追踪测量中发现，在手形语音策略指导下，听障学生的语音加工能力显示出较长的维持效果22。另一项研究发现，在干预后期1位被试仅依靠听觉接收较为模糊的自然口语进行语音能力训练，这种基于听觉进行目标单词的语音判断，易出现较高的错误率，导致干预成效不显著16。2.3.2 手语技能 当前，研究者对手语技能如何作用于听障学生的阅读尚未达成共识。一些研究从听障人群的语言工作记忆角度，发现语音信息比视觉手语信息保持时间更长，在不复述的情况下，听障人群对语音信息的记忆存储更有助于阅读31。另有研究基于语言迁移理论提出，手语作为自然语言，与口语具有相同的语言、社会和认知功能。熟练的手语技能可促进听障学生语言认知机制的成熟，帮助其更有效地学习阅读策略32。此外，根据阅读习得模型，手语功能在阅读学习的不同阶段呈现较大差异。在初始阶段，听障学生仅能感知、存储书面语的正字法表征，因此，需要借助手语理解语义，建立书面语的心理表征。第二阶段，听障学生已建立书面语的句法和语义规范，手语不再参与书面语识别，但将作为辅助手段促进书面语记忆。随着听障学生语音信息的持续输入，书面语学习直接或通过与口语的联系，建立概念系统，听障学生对手语技能的自动化激活频率显著降低33。2.3.3 早期语言刺激输入 大多数听障学生为语前聋，接收语音信息受阻，不具备语音意识。听障与健听学生有相似的语言发展阶段和早期语言结构语法特点34。因此，早期语言输入的可理解性是影响听障幼儿第一语言知识技能发展的重要因素。听障儿童早期语言刺激的质量与听辅设备的类型、配戴时间及家庭语言环境显著相关。人工耳蜗植入儿童在单词识别和流利度测试中的表现优于配戴助听器儿童。助听器配戴时间越长，读写能力越好22。当听障学生与父母的语言系统存在差异时，易发生第一语言（口语或手语）习得延迟情况。从家庭沟通交流方式来看，听障群体存在口语交流（受益于人工耳蜗或助听器）、手语交流和双语交流（手语+口语）3种不同亚型人群35。在口语交流中，如父母均为听障者，使用手语语系，听障学生难以获得丰富的口语语言交流环境；在手语交流中，如父母均为健听人，使用口语语系，听障学生早期语言输入的有效性会显著降低。基于以上研究可知，在家庭语言背景复杂的情况下，听障学生发展完备的自然口语或手语较困难。3 总结通过分析针对听障学生阅读能力的干预研究发现，目前国外研究以学龄前和学龄期重度听力损失学生为主，对小学高年龄段和初高中听障学生研究较少。干预内容主要针对词汇阅读和理解，对篇章阅读流畅性和阅读理解力关注较少。在干预方法中应用最多的是以游戏和阅读训练程序为代表的计算机辅助技术干预，并取得了显著的即时成效。在探究影响听障学生阅读能力干预成效的影响因素中发现，语音加工能力和手语技能是影响阅读能力持久性发展的重要因素。由于研究未针对听障学生的阅读加工机制进行探究，因此，听障学生阅读受益于口语语音加工还是视觉语音加工缺少相关结论。4 研究建议及展望4.1 关注阅读加工机制，提升干预科学性听障学生阅读的加工机制根据加工路径、早期语言经验及文字体系呈现不一致的形态，且存在个体差异。在元认知加工机制方面，听障学生在词汇识别中能够激活稳定的手语表征和正字法意识36，但在语音意识激活方面尚未达成一致结论。在早期语言经验中，语前聋与语后聋学生对句子表征、局部连贯性、整体连贯性、背景信息的激活和无关背景信息的抑制环节上均存在差异37。在文字体系方面，目前关于听障学生阅读能力的干预大部分以拼音文字为基础。汉语作为表意文字，没有明确的音形对应关系，语音编码在汉语听障学生阅读中的功能有待进一步探究38。基于此，本研究提出以下建议：首先教师在阅读教学中应对听障学生的元语言意识，如正字法意识、语音意识、快速命名及形音对应意识进行评估，以此确定听障学生阅读障碍的发生机制，再根据听障学生在语篇阅读中对语音和语义激活的差异性，确定阅读加工优势，以此选择合适的干预路径。此外，干157综述Chinese Scientific Journal of Hearing and Speech Rehabilitation中国听力语言康复科学杂志2024年（第22卷）第2期预前应根据听障学生早期语言阅读模式，如手语语音阅读、正字法阅读或语音阅读等方式，进行字词识别、语法结构学习。最后，根据汉字构型特点和汉语学生阅读发展的顺序性和阶段性制订符合汉语听障学生阅读能力的干预方案。4.2 应用计算机辅助技术提升干预效能计算机辅助技术可呈现合成语音和视觉信息的干预材料，以动态刺激弥补听障学生听觉信息的缺失，提供个性化的反馈，保障干预的连续性和完整性12。借鉴国外已有经验，未来我国在应用计算机辅助技术方面可从以下3方面进行：首先，在听障学生阅读能力的评估中，可应用计算机辅助技术分析听障学生的语音、语料质量，如计算机辅助跟踪模拟技术，跟踪评估学生的学习情况，并以此为依据灵活调整干预材料39；其次，运用计算机辅助技术制作干预材料，在听障学生阅读材料中结合多种视觉性语言，使用融合手语、动画、故事、在线词典和游戏练习等电子材料，便于学生选择和提取，自主研发手语电子书有效提升学生的阅读理解水平40；最后，运用计算机辅助技术提供个性化干预方案，使用计算机辅助音形转换训练提升不同听力损失学生的语音输出能力41。由于特殊教育学校师生配比较低，教师难以为听障学生提供全面的个别化教育。因此，需要计算机技术根据听障学生的基线语言水平、阅读加工特点及学习动态反馈，制订个别化教育方案，提升干预成效。参考文献1徐琴芳,胡欣怡.听障儿童汉语阅读能力研究:语音加工和口语词汇的作用J.中国特殊教育,2019,(9):35-43.2李燕,李敏.听力障碍婴幼儿言语早期干预研究现状及反思J.绥化学院学报,2017,37(7):40-43.3陈慧星,周妍.融合教育背景下听障学生回流现象解决对策J.中国听力语言康复科学杂志,2022,20(4):269-272.4Qi S,Mitchell RE.Large-scale academic achievement testing of deaf and hard-of-hearing students:past,present,and futureJ.Journal of Deaf Studies and Deaf Education,2012,17(1):1-18.5Schirmer BR,McGough SM.Teaching Reading to Children Who Are Deaf:Do the Conclusions of the National Reading Panel Apply?J.Review of Educational Research,2005,75(1):83-117.6Kiese HC,Reeh 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