美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨——基于加州大学的研究结果.pdf

收稿日期：作者简介：2024-01-08常桐善，男，西安欧亚学院教育创新研究院特聘教授，加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任；赵健，男，西安欧亚学院教育创新研究院讲师（通信作者）；杨宁宁，女，西安欧亚学院教育创新研究院助教。常桐善1,2赵 健1杨宁宁1（1.西安欧亚学院，西安 710065；2.加州大学，奥克兰 94607）美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨摘要：加州大学于2020年取消在本科招生中对SAT和ACT成绩的要求，不再将标准化考试成绩作为招生评价的重要因素。在此之前，加州大学对标准化考试进行了深入研究，评估其在招生和学生学业预测中的有效性。研究结果表明：标准化考试成绩与学生的族裔、家庭收入以及父母的教育程度具有显著相关性，与高中成绩则呈现中度相关性；标准化考试成绩对大学学业成绩的预测力较弱，尤其是在考虑高中成绩后，标准化考试成绩对大学学业成绩的预测力增幅较小。基于这些研究结果，加州大学决定在本科生招生综合评价中不再要求学生提交标准化考试成绩。取消标准化考试成绩要求后，加州大学的招生结果及入读学生的学业表现并未发生显著变化，对大学招生和学生入学第一年的学业表现也并未造成负面影响。关键词：大学招生；标准化考试；整体性评价；加州大学【中图分类号】G405【文献标识码】A【文章编号】1005-8427（2024）04-0068-12DOI:10.19360/ki.11-3303/g4.2024.04.008一、问题的提出中国利用考试成绩选拔人才的机制由来已久。近年，围绕考试招生制度改革，先后出台一系列新的措施，如自主招生、校长推荐、综合评价等。无论如何变化，高考成绩始终是升入大学的敲门砖。多数学者认为，目前的招生方法最符合中国社会经济背景，也体现了分数面前人人平等的思想理念1。但也有学者认为，基础教育资源分配不均是导致基础教育质量和成果差异的直接原因之一，尤其是城乡之间的教育差异2。如此，大学利用同样的考试成绩标准录取学生必然会导致不公平的录取结果3，成长在教育资源薄弱地区的学生不应该为基础教育的不公平买单。事实上，即便是在同一所学校就读的学生，社会经济地位的差异也是十分显著的，弱势社会经济地位（低收入家庭、父母受教育程度较低等）对学生的成长通常会产生负面影响4。实际上，所有这些争论在美国同样存在，而且相当多的标准化考试研究也与这些争论有关。与美国其他研究型大学一样，加州大学的招生评价也经历了从依靠单一的高中成绩绩点（high school grade point average，HSGPA）评价、利用HSGPA与标准化考试成绩相结合的复合指标基于加州大学的研究结果Journal of China Examinations2024年第4期No.4,2024评价及综合考虑学生学习和成长背景与学生学业成绩和个人成就的综合评价三个阶段。进入21世纪，美国大学及社会对标准化考试有效性的争论愈加激烈，招生评价不再考虑标准化考试成绩的呼声越来越大。为此，高校招生部门、考试机构及学者对标准化考试的有效性持续进行多维度的研究，为改进招生评价政策和标准化考试提供证据。也正是在这一背景下，加州大学在先前改革的基础上于2018年再次提出改革大学招生制度的动议，考虑将标准化考试成绩作为学生的自愿提交选项，甚至完全取消对标准化考试成绩的要求。为此，加州大学系统学术委员会（University of California Academic Senate，UCAS）和院校研究与学术规划办公室（Institutional Researchand Academic Planning，IRAP）对标准化考试成绩在大学招生中的作用以及对学生学业的预测力开展了系统深入的研究。该研究基于IRAP发表的 SAT/ACT与加州大学学生学业表现之间的关系5和UCAS发表的 学术委员会标准化考试研究委员会报告6（以下将这两项研究统称为加州大学2020年标准化考试研究），阐述标准化考试成绩与学生背景特征之间的相关性，HSGPA和录取结果之间的关系，以及标准化考试成绩对大学学业进展的预测力。本文拟综述加州大学有关标准化考试有效性的研究内容与结果，进而就其对中国大学招生评价的借鉴意义提出思考。二、标准化考试成绩与学生背景特征之间的关系学生背景特征与标准化考试成绩之间的相关性是美国考试研究领域广受关注的一个问题。首先，标准化考试在高校招生中起着重要作用，研究二者之间的相关性有助于评估教育机会的公平性，为改善招生政策提供依据，确保不同背景的学生都能享有接受高等教育的同等机会。其次，研究结果有助于学校了解和预测学生进入大学后的学术表现，促使高校在招生环节有效地评估具有不同背景学生的能力和潜力，从而筛选出与高校教育使命更为匹配的学生，并有的放矢地设置和开发学校的教育扶持项目，确保学生顺利完成大学学业。最后，研究成果对推动教育改革也有重要作用。高校招生制度在教育体系中起着承上启下的关键性作用。研究结果对制定基础教育政策和资源分配规则具有参考价值，进而推动教育体系的系统性、整体化的发展与改革。在探讨学生背景特征与学业成绩之间相关性的研究中，族裔、家庭收入和父母最高学历是普遍关注的三项特征。首先，族裔背景在一定程度上反映学生的文化传统和教育观念。不同的族裔群体面临着不同的挑战和机遇，了解学生的族裔背景与学业之间的关系对政府和学校制定更有针对性的支持计划，尤其是对面临更多挑战的学生族裔群体克服学习障碍、成功完成学业大有助益7。其次，家庭收入水平通常可以反映学生所处的社会经济地位及获得教育资源多寡的情况。家庭收入低的学生更可能面临生活和学习等方面的困难和焦虑，获得的高品质教育资源和教育机会可能更少，这些因素对他们的学业成绩具有显著影响8。最后，父母的教育水平往往影响家庭的学习氛围、父母对子女的教育期望及学习辅导等。父母学历较低的学生往往难以得到丰富的学习资源与机会，在家庭中获得的学习辅导通常也非常有限9。为分析学生背景特征与标准化考试成绩之间的关系，加州大学2020年标准化考试研究聚焦前述三项学生背景特征。研究结果显示，申请学生的父母的受教育程度、家庭收入及族裔与其标准化考试成绩之间存在显著的相关性：父母的受教育程度和家庭收入越高，学生的标准化考试成绩也越高，亚裔和白人族裔学生的标准化成绩高常桐善 等：美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨692024年第4期于其他族裔学生的成绩，而且这种相关性在过去20 年呈上升趋势。以 SAT 的研究结果为例，1995年，三项背景特征分别解释SAT成绩变化的20%、15%和10%；至2016年，三项背景特征的解释力分别升至 33%、28%和 23%（图 1a）；同一时期三项背景特征对SAT成绩变化的合计解释力从 28%升至 43%（图 1b）。也就是说，对 2016年的申请学生而言，三项背景特征可以解释43%的SAT成绩变化。尽管这项研究没有分析三项背景特征各自对HSGPA变化的解释力，同一时期其对HSGPA 变化的合计解释力仅为 8%11%，上升幅度较小。这也说明，HSGPA是一个相对稳定的学习成绩评价指标，受学生背景的影响较小。至于为何2016年学生背景特征对SAT成绩变化的解释力高达43%，加州大学2020年标准化考试研究强调两个原因。首先，SAT考试存在偏差。SAT考试用一套标准来衡量不同族裔和社会阶层的学生，致使对弱势群体学生产生评价偏差。尽管弱势群体学生的平均学习成绩（如HSGPA）并无变化，其 SAT 成绩却变得更差。Geiser 认为，在不考虑族裔因素的情况下，使用SAT成绩对学生进行学习能力评估和学业成就预测是难以奏效的，因为富裕家庭的学生可能通过不同方式获得标准化考试培训机会，从而提升考试技能，获得更好的标准化考试成绩10。总体而言，少数族裔学生家庭条件较差，获得培训的机会少于其他族裔的学生。这是标准化考试导致评价不公平的主要原因。第二个原因是现实差距。美国按族裔和社会阶层划分的居住分离正在加剧，加上加州高中之间教育差距扩大，少数族裔居住密度大的地区的学校通常资源短缺，质量较差，使得不同群体学生之间的学习能力和学习成果差距越来越大，弱势群体学生的标准化考试成绩明显下降。美国大学理事会（College Board）支持这种解释，认为SAT成绩在不同群体中有所不同，很大程度上反映高中教育的差异1。从研究方法的角度分析，上述相关性也许还存在第三种原因，即由于统计样本发生变化而产生的偏差。过去20年中，加州大学采取一系列扩大弱势群体入学的政策，使SAT低分数和弱势群体的学生数量显著增加，导致二者相关性机械增长。为了进一步分析上述第一个原因和第二个原因的真实性，加州大学2020年标准化考试研究在前述统计模型中增加学生生源学校的控制变量，以分析来自同一所学校学生的背景特征与SAT考试成绩之间的关系，并进一步探讨学生背景特征与SAT成绩之间的关系究竟是学校之间学生学习成绩差异造成的，还是学校内部不同背景的学生之间的学习成绩差异造成的。如图2所示，来自同一所高中的加州大学申请学生和入学学生的背景特征对SAT成绩的解释力仍然很大，但与控制学校变量之前的结果相比，这个解释力图1 学生家庭背景对SAT成绩变化和HSGPA变化的解释力ab年比例学生三项背景合计对SAT成绩变化和HSGPA变化的解释力HSGPASAT比例年学生三项背景特征单独对SAT成绩变化的解释力70年比例SAT-申请学生SAT-入学学生HSGPA-申请学生HSGPA-入学学生200020052010201619955%10%15%20%7%8%13%13%6%8%16%17%0%图2 同一高中申请和入读加州大学的学生的背景对SAT成绩变化和HSGPA变化的解释力已大幅下降。以2016年的申请学生为例，在控制学校变量前，学生背景特征的解释力为 43%，而在控制学校变量后，学生背景的解释力降至17%。同时，在控制学校变量后，学生背景对SAT成绩变化的解释力在 19952016 年间增加约4个百分点，远小于控制学校变量前增加的15个百分点。另外，控制学校变量后，学生背景特征对HSGPA变化的解释力并无显著变化。这个结果表明，不同学校之间的学生成绩差异的确是导致学生背景特征与SAT成绩之间相关性的主要原因之一，但也不能忽视学校内部不同背景的学生之间的SAT成绩差异。在控制学校变量的情况下，学生背景特征对在同等学习环境中获得的HSGPA的解释力远低于SAT成绩，这在一定程度上也进一步证明上述第一个原因的存在，即SAT考试本身的有效性存在偏差。三、标准化考试成绩与HSGPA及写作考试成绩之间的关系不同学校和地区的高中课程设置和教学方法不同，致使学生的HSGPA在不同学校之间无法进行客观比较，但标准化考试则是统一标准的测验形式，可以作为标杆指标对学生的学业成绩进行比较。表1显示在控制家庭收入和父母教育程度的情况下，在高中校际和校内两个层面不同类型标准化考试成绩与HSGPA之间的相关性分析结果。整体而言，各类标准化考试成绩与HSGPA之间呈中等相关性，即相关性系数在0.50上下波动。校内学生的标准化考试成绩与HSGPA之间的相关性略大于校际学生的标准化考试成绩与HSGPA之间的相关性。以2015年的SAT阅读与数学考试为例，校内分析层面的相关性系数为0.55，而二者在校际分析层面的相关性系数为0.50。Zwick等也认为，产生这一结果的主要原因之一是高中之间的课程评分严格程度各不相同，HSGPA的校际差异比校内差异更大11。另外，加州大学要求入读学生必须在入学前通过加州大学组织的分析写作安置考试（Analytical Writing Placement Exam,AWPE）。如果标准化考试写作成绩达到一定水平，可以用其代替AWPE。加州大学 2020年标准化考试研究也对标准化考试成绩与 AWPE成绩之间的相关性进行统计分析。结果表明，SAT证据导向性阅读写作考试成绩为690分以上的学生中，76%的人通过AWPE（表2）。在新ACT英语语言艺术成绩为30分以上的学生中，75%的人通过AWPE。根据以上分析，加州大学批准在评价学生写作能力时仍可使用标准化考试写作成绩替代AWPE成绩，常桐善 等：美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨712024年第4期其中SAT证据导向性阅读写作考试的分数线是680分，ACT英语语言艺术考试的分数线是30分。这个结果也表明，新的标准化考试写作成绩在评定学生写作能力方面仍然具有较好的效果。四、标准化考试成绩与录取结果之间的关系加州大学2020年标准化考试研究也涉及标准化考试成绩与录取率之间的相关性。结果表明，标准化考试成绩与录取率之间具有显著相关性，即申请学生的标准化考试成绩越高，被录取的可能性也越大，详见表3。2018年申请加州大学的加州高中生的录取率为58%，具有高SAT成绩、中高 SAT成绩、中低 SAT成绩和低 SAT成绩的学生被加州大学录取的概率分别为86%、68%、52%和27%，最高录取率与最低录取率之间相差59个百分点。实际上，HSGPA与录取率之间的关系同样反映这一情况，即申请学生的 HSGPA 越高，被录取的概率也越大；不同的是，HSGPA对录注：数据来源：同参考文献6，下表同；“”表示没有数据，下表同；表中的相关性系数是在控制家庭收入和父母受教育程度后计算所得；“校际”即在未控制学生所在学校变量的情况下计算出的相关性系数，“校内”则是控制学生所在学校变量后计算出的相关性系数。标准化考试类型SAT阅读与数学SAT写作（2018年为SAT论文）SAT总分（阅读、数学和写作）ACT综合ACT写作（2018年为ACTELA）ACT总分（综合与写作）分析层次校际校内校际校内校际校内校际校内校际校内校际校内2001年0.470.530.440.490.480.540.470.512005年0.450.510.440.490.470.540.460.512007年0.480.530.460.500.500.560.460.510.430.470.470.522015年0.500.550.480.520.520.570.500.550.460.490.500.552018年0.510.560.390.410.470.530.300.31表1 标准化考试成绩与HSGPA的相关性SAT证据导向性阅读写作=690690所有分数SAT论文成绩=24=3030所有分数未通过AWPE人数百分比/%1856 7546 939156 9246 9396 9396 9392459563157565656通过AWPE人数百分比/%5724 7785 350345 3165 3505 3505 3507641446943444444小计人数百分比/%75711 53212 2894912 24012 28912 28912 289100100100100100100100100表2 标准化考试写作成绩与AWPE成绩之间的关系注：根据报告文字描述，在获得ACT英语语言艺术考试成绩不低于30分的学生中，75%的人通过AWPE。72取率的影响更大。2018年申请加州大学的加州高中生中，高HSGPA至低HSGPA申请学生的录取率依次为95%、75%、43%和16%，最高录取率与最低录取率之间相差79个百分点。另外，在控制HSGPA的情况下，即在相同HSGPA的学生群组中，具有不同标准化考试成绩的申请学生之间的录取率变化较小。例如，在高 HSGPA 的学生中，高SAT成绩至低SAT成绩申请学生的录取率依次为95%、95%、94%和84%前三者几乎完全相同，只有低SAT成绩申请学生的录取率相对较低，但与最高录取率之间也仅相差 11个百分点。这进一步表明，录取率的变化较大程度上取决于HSGPA。需要强调的是，尽管标准化考试成绩在录取过程中的重要性通常低于HSGPA，其作用仍不容忽视标准化考试成绩能够充分考虑到部分学生的特殊情况，能够从更大规模、更具竞争性和高中学业差异化的申请学生中筛选出优秀生源，这样的招生政策既能体现公平，又具有合理性12。一方面，标准化考试成绩能够帮助评审人员识别 HSGPA 相对较差，就读于竞争性强的高中，但可能具有潜在学术前景的优秀学生。加州大学的申请学生来自不同的背景，其HSGPA存在较大差异，但加州大学并未完全阻断低HSGPA学生的入学机会。在很多案例中，由于种种原因，有些学生的标准化考试成绩很好，而其HSGPA并不突出。例如，有些学校由于资源短缺，无法开设足够的先修课程、荣誉课程等有利于提升HSGPA的课程，依据 HSGPA高低进行录取就会对这些学生产生负面影响。加州大学采用地方合格性标准（eligibility in the local context）（即所在学校毕业生中HSGPA排名前9%）和全州合格性标准（eligibility in the statewide context）来确定学生的录取资格。全州合格性标准将申请者的标准化考试成绩和HSGPA按照公式转换为标准值进行比较，达到标准者即保证录取资格。加州大学每年依据全州合格性标准录取的新生占比约为 70%。因此，结合标准化考试成绩录取新生，在一定程度上可以弥补因教育环境差异而导致的HSGPA欠佳的问题。另一方面，标准化考试成绩保障了许多弱势群体学生被加州大学录取的可能性。弱势群体学生包括父母未获得本科学历的第一代大学生、来自低收入家庭和经济不发达地区的学生及家庭或个人具有特殊情况的学生。弱势群体学生的学业成绩相对要差一些13。在地理位置和教育背景的多样化维度上，公立大学受政治因素及高等教育多元化理念的影响，需要考量招收的新生是否代表所在州居民的背景14。在2018年加州大学申请学生中，22 613人依据全州合格性标准进入加州大学深造，标准化考试成绩在录取中起到非常重要的作用。其中，4 931人来自低收入家庭，5 704人为第一代大学生。申请学生类别高HSGPA中高HSGPA中低HSGPA低HSGPA所有学生高SAT成绩9585654186中高SAT成绩9575512568中低SAT成绩9473431752低SAT成绩846428927所有学生9575431658表3 2018年加州大学不同水平HSGPA和SAT成绩申请学生的录取率（%）注：“高HSGPA”和“高SAT成绩”指HSGPA和SAT成绩至少高于各自平均值的一个标准差，“中高HSGPA”和“中高SAT成绩”指HSGPA和SAT成绩介于各自均值和一个正向标准差之间的值，“低HSGPA”和“中低SAT成绩”指HSGPA和SAT成绩介于各自均值和一个负向标准差之间的值，“低HSGPA”和“低SAT成绩”指HSGPA和SAT成绩至少低于各自均值一个标准差。常桐善 等：美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨732024年第4期各族裔申请学生之间的录取差异较大，5 609人为代表性不足的少数族裔，其中4 442人属拉丁裔，999 人属非洲裔，168 人属印第安裔。图 3 呈现2018年加州大学基于标准化考试成绩与HSGPA录取的各弱势群体学生的百分比。在录取的低收入家庭学生、第一代大学生和少数族裔学生中，各有约四分之一的学生依据全州合格性标准获得保证录取资格。这些学生的HSGPA不高，无法使他们完全依据地方合格性标准获得录取资格，但他们拥有较好的标准化考试成绩，所以才能依据全州合格性标准获得保证录取资格。五、标准化考试成绩对大学学业进展的预测力近年来，标准化考试成绩对大学学业进展的预测力受到国内外学者的关注。不同高校或学者给出不同的研究结果。Bowen等指出，就标准化考试成绩对学生大学学业成绩的有效性预测而言，精英高校强于低选拔性高校15。也有不少研究发现，标准化考试成绩未能预测学生在大学的学业成功。例如，匹泽学院（Pitzer College）的招生人员指出标准化考试分数与大学四年的成绩并无相关；维克森林大学（Wake Forest University）也声明，考试分数不是预测少数族裔学生能否在大学取得成功的有效指标16。但加州大学对影响大学学业进展因素的有效性研究显示，标准化考试成绩对学生大学学业进展的预测力不容小视，两者之间具有统计学意义上的显著相关。加州大学研究人员基于加州大学的申请和招生数据，利用回归方程和逻辑回归方程构建学生大学学业成绩与HSGPA和标准化入学成绩之间的统计关系模型。分析的对象主要是加州居民申请和入学学生。研究人员建立两组统计模型：一组是SAT对大学学业发展的预测力分析，另一组是ACT对大学生学业发展的预测力分析。测量学生学业发展的四个指标分别为大学一年级（以下简称大一）GPA、大一保留率、四年毕业率和大学毕业GPA。其中，前两项指标体现学生完成大学学业的阶段性成果，后两项指标则反映学生长期学业进展的成果。（一）标准化考试成绩对大一GPA的预测力加州大学的研究结果显示，标准化考试成绩对大一 GPA 具有显著预测力，详见表 4。首先，2001 年至 2015 年，标准化考试成绩对大一 GPA的预测有效性逐年提升。在2001年，标准化考试的SAT阅读和数学成绩可以预测大一GPA变化的13%，至2015年这个预测力已升至20%，增加7个百分点。尽管SAT写作成绩在预测力上升幅度上小于SAT阅读和数学成绩，但也增加4个百分点。SAT总分和ACT成绩对大一GPA的预测力在同一时期也有提升。相反，HSGPA 对大一GPA 的预测力逐年下降，从 2001 年的 17%降至2015年的13%。其次，统计模型（5）显示，在仅包含HSGPA的统计模型（1）上增加SAT阅读和数学成绩后，模型的预测力发生显著变化。以2015年为例，统计模型（1）对大一 GPA 的预测力仅为13%，统计模型（5）的预测力则增至25%。HSGPA与SAT阅读和数学成绩的分数区间不同，为了更加有效地比较二者的预测力，表4也列出标准化系数。仍以2015年为例，HSGPA的标准化系数图326%低收入第一代大学生少数族裔 拉丁裔非裔美国人土著印第安人24%26%24%40%47%录取比例学生背景2018年依据全州合格性标准获得加州大学录取保证的各弱势群体学生的百分比74为0.23，而SAT阅读和数学成绩的标准化系数是0.36。这个结果进一步证明，SAT阅读和数学成绩对大一成绩的预测力显著大于HSGPA。统计模型（6）、（10）和（11）也呈现类似结果。最后，统计模型（12）显示，在控制学生族裔、家庭经济背景以及父母的教育程度的情况下，HSGPA和SAT总分的标准系数在2001年至2015年也发生显著变化。2012年前，HSGPA对大一成绩的预测力显著高于SAT总分，但在2012年和2015年，二者的预测力已经相同。这个结果进一步说明，标准化考试成绩的预测力在上升，而HSGPA的预测力在下降。当然，需要指出的是，由于学生背景与标准化成绩的相关性更强，在控制学生背景之后，标准化成绩的预测力实际上是弱化了至少与前面未控制学生背景的模型结果相比，标准化考试成绩的预测力并不优于HSGPA的预测力。（二）标准化考试成绩对毕业GPA的预测力加州大学的研究表明，HSGPA和标准化考试成绩对毕业 GPA 的预测力大致相同，详见表 5。首先，统计模型（1）、（4）和（9）分别呈现HSGPA、SAT 总分和 ACT 总分对毕业 GPA 的预测力。HSGPA 对毕业 GPA 的预测力最低，为 16%18%，SAT总分的预测力为18%19%，ACT总分的预测力最高，达到19%23%。其次，将标准化考试成绩因素加入HSGPA的预测模型中后，两者共同的预测力远高于HSGPA独立的预测力。以2010年入学学生的毕业GPA为例，比较统计模型（1）和（6），将SAT总分加入仅包含HSGPA的预测模型中，预测力升至 24%，增加 8 个百分点。同样，比较统计模型（1）和（11），将 ACT 总分加入HSGPA 的预测模型后，预测力升至 23%，增加7个百分点。最后，统计模型（12）显示，在控制学统计模型（1）HSGPA（2）SAT阅读/数学（3）SAT写作（4）SAT总分（SAT阅读/数学和写作）（5）HSGPA+SAT阅读/数学标准化系数：HSGPASAT阅读/数学（6）HSGPA+SAT总分（SAT阅读/数学和写作）标准化系数：HSGPASAT总分（7）ACT综合（8）ACT写作（9）ACT总分（综合和写作）（10）HSGPA+ACT综合标准化系数：HSGPAACT综合（11）HSGPA+ACT总分（ACT CMP和ACT 写作）标准化系数：HSGPAACT总分（12）HSGPA+SAT总分+学生背景变量标准化系数：HSGPASAT总分200117%13%15%17%22%0.310.2524%0.300.2816%22%0.280.2930%0.390.25200518%17%18%19%26%0.320.2927%0.300.3221%27%0.310.3032%0.390.26200720%19%19%21%27%0.290.3128%0.300.3320%19%22%27%0.290.3329%0.280.3534%0.380.28201215%21%20%22%26%0.240.3627%0.220.3823%18%23%27%0.220.3827%0.220.3832%0.340.34201513%20%19%22%25%0.230.3626%0.220.3822%19%22%26%0.230.3926%0.220.3832%0.340.34表 4 HSGPA和SAT/ACT成绩对大一GPA的预测力（20012015年入学学生）常桐善 等：美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨752024年第4期校、学科、第一代大学生、家庭收入和基于加州高中学生统一考试成绩的学业表现指数等背景因素后，这些因素对加州大学毕业生GPA的共同预测力超过30%；不同的是，在这个模型中，HSGPA的标准化系数均高于SAT总分的标准化系数，如在 2010 年的模型中，HSGPA 的标准化系数为0.37，SAT 总分的标准化系数为 0.32。这个结果表明，在控制学生背景因素后，HSGPA 对毕业GPA的预测力高于标准化考试成绩对毕业GPA的预测力。如前所述，由于标准化成绩与学生背景之间的相关性远高于HSGPA与学生背景之间的相关性，在控制学生背景因素后，标准化成绩的预测力被弱化，使其在模型中的标准化系数受到影响。需要说明的是，加州大学开展这项研究时，其最晚毕业学生是在2010年入学，而表4显示，对2015年入学的学生来说，标准化成绩对大一学生 GPA 的预测力显著高于 HSGPA；如果加州大学持续研究2015年入学学生的HSGPA和标准化考试成绩对毕业成绩的预测力，即便是在控制学生背景因素的情况下，标准化考试成绩的预测力也可能高于HSGPA的预测力。（三）标准化考试成绩对大一保留率和四年毕业率的预测力基于2015年入学群体大一保留率和2010年入学群体四年毕业率的逻辑回归分析表明，HSGPA和标准化考试成绩对大一保留率和四年毕业率的预测力均较弱，详见表6。首先，统计模型（2）和（4）显示，HSGPA和SAT总分对学生大一保留率的共同预测力为 2.4%，与 HSGPA 和 ACT总分对学生大一保留率的共同预测力相同，均较为微弱。相比而言，HSGPA和标准化考试成绩对四年毕业率的预测力相对显著，均为约8.0%。整统计模型（1）HSGPA（2）SAT阅读/数学（3）SAT写作（4）SAT总分（SAT阅读/数学加写作）（5）HSGPA+SAT阅读/数学标准化系数：HSGPASAT阅读/数学（6）HSGPA+SAT总分（SAT阅读/数学加写作）标准化系数：HSGPASAT总分（7）ACT综合（8）ACT写作（9）ACT总分（综合和写作）（10）HSGPA+ACT综合标准化系数：HSGPAACT综合（11）HSGPA+ACT总分（ACT综合和ACT写作）标准化系数：HSGPAACT总分（12）HSGPA+SAT总分+学生背景变量标准化系数：HSGPASAT总分2001年16%15%18%18%22%0.290.2727%0.270.3118%23%0.240.3332%0.380.312005年17%15%19%18%24%0.320.2826%0.290.3219%26%0.270.3433%0.400.292007年18%17%19%19%25%0.310.2826%0.290.3118%20%19%25%0.280.3126%0.260.3434%0.400.292010年16%16%18%18%23%0.270.2924%0.260.3217%17%23%22%0.250.3123%0.240.3331%0.370.32表 5 HSGPA和SAT成绩对加州大学学生毕业GPA的预测力76体来看，SAT成绩和ACT成绩对大一保留率和四年毕业率的预测力基本相同，这也许与 2015 年SAT和ACT均把之前的英文考试改为英文加写作（English with Writing）考试有关。其次，SAT写作考试和ACT写作考试对大一保留率的预测力影响微弱，对四年毕业率的影响相对显著。例如，统计模型（2）表明，在统计模型（1）中增加SAT写作后，所有因素对大一保留率的预测力仅增加0.1个百分点，对四年毕业率的预测力则增加0.4个百分点。统计模型（3）增加ACT写作后形成的统计模型（4）对大一保留率的预测力反而下降0.1个百分点，对四年毕业率的预测力则增加0.4个百分点。最后，统计模型（5）的标准化系数显示，在控制学生背景变量后，HSGPA对大一保留率和四年毕业率呈现出更显著的预测效果，尤其是对四年毕业率的预测力更为显著。HSGPA的标准化系数为0.25，但SAT总分的标准化系数仅为0.16，存在显著差异。这进一步表明，与HSGPA相比，SAT成绩与学生背景更为相关；在控制学生背景特征变量的情况下，标准化考试成绩对大一保留率和四年毕业率的预测力均低于HSGPA。六、总结与启示综上，加州大学对标准化考试成绩的研究结果大致包括三个方面。第一，标准化考试与学生背景特征之间存在明显的相关性。对于来自同一所学校且具有相同HSGPA的学生的标准化考试成绩，这种相关性仍然存在。这个结果表明，标准化考试成绩可能存在由于考试技能而非真实学习成果而导致的有效性偏差。第二，标准化考试成绩与 HSGPA 之间存在中等程度的相关性，表明二者所评估的知识和能力并非完全相同。在招生中，结合考虑二者可以更有效地评估学生的学习成果。第三，标准化考试成绩和HSGPA在评价学生学业能力方面的有效性均较为有限；二者结合使用，则可显著提升对学生学业成功各项指标的预测力。这进一步凸显标准化考试成绩和HSGPA在评估学生学业成绩方面的互补作用。这些发现表明，标准化考试在大学招生评价和预测学生未来的学业进展方面仍具有一定价值。但加州大学综合考虑各方面的因素，决定在统计模型（1）HSGPA+SAT阅读/数学标准化系数：HSGPASAT阅读/数学（2）HSGPA+SAT总分（SAT阅读/数学和写作）标准化系数：HSGPASAT总分（3）HSGPA+ACT综合标准化系数：HSGPAACT综合（4）HSGPA+ACT总分（ACT综合和ACT 写作）标准化系数：HSGPAACT总分（5）HSGPA+SAT总分+学生背景变量标准化系数：HSGPASAT总分大一保留率（2015年入学群体）2.3%0.220.222.4%0.200.222.5%0.200.232.4%0.200.223.0%0.190.14四年毕业率（2010年入学群体）7.5%0.230.177.9%0.210.197.7%0.190.208.1%0.180.2212.0%0.250.16表 6 HSGPA与SAT/ACT成绩对大一保留率和四年毕业率的预测力的逻辑回归分析结果常桐善 等：美国大学招生标准化考试的有效性问题探讨772024年第4期本科招生中取消对标准化考试成绩的要求，并计划利用自己的教师资源，基于加州大学的教育理念，开发自己的招生考试。值得注意的是，2021年取消标准化考试要求以来，加州大学录取的两届学生与前几年相比没有显著差异。这也说明，在取消标准化考试成绩要求的情况下，HSGPA、课程组成等高中学业指标仍可有效评估学生的学业表现。加州大学将继续跟踪研究在招生评价中取消标准化考试成绩是否对学生长期发展产生影响。鉴于中美教育体制的差异，目前很难确定加州大学在本科招生中取消标准化考试成绩的决定及其实施效果对中国大学招生是否具有借鉴价值，但加州大学的做法仍然值得中国大学招生部门和相关学者思考。首先，中国高考成绩是否存在类似SAT和ACT的有效性偏差问题，如城乡之间教育机会的不均等、学生家庭背景差异导致的考试成绩偏差问题等。这些都是值得探讨的议题。若存在这些问题，是否有必要采取其他方法评价学生的大学入学资格？其次，高考成绩与高中成绩之间的相关性如何？中国高校在多大程度上能够利用高中成绩替代高考成绩？如果不能，高中成绩的价值究竟是什么？2001年，加州大学实行本科招生综合评价（comprehensive review），近年则更广泛采用更全面的整体性评价（holistic review）。取消SAT和ACT成绩要求后，加州大学录取结果和学生学业表现并未出现显著变化，这种情况在伯克利和洛杉矶两所旗舰分校表现得尤为明显。最后，中国部分高校近年开始采用多元化评价指标评价申请学生的综合素质和学业表现。在这种情况下，高考成绩究竟能起到什么作用。尤其是对于一些顶尖大学，申请学生的高考成绩已普遍较高，且相差无几对于这些高校，高考成绩是否仍该具有入学敲门砖价值，也是值得深入思考的问题。参考文献1 刘海峰.高考改革:公平为首还是效率优先J.高等教育研究,2011,32（5）:1-6.2 苏红键.教育城镇化演进与城乡义务教育公平之路J.教育研究,2021,42（10）:35-44.3 韩月.从国家立场到弱势关怀:高考公平的话语权变迁J.现代大学教育,2022,38（2）:1-8.4 吴愈晓.教育分流体制与中国的教育分层（1978-2008）J.社会学研究,2013,28（4）:179-202.5 University of California.Relationship of the SAT/ACT tocollege performance at the University of CaliforniaEB/OL.（2020-01-01）2023-06-24.https:/www.ucop.edu/institutional-research-academic-planning/_files/sat-act-study-report.pdf.6 University of California Academic Senate.Report of theUC Academic Council Standardized Testing Task ForceEB/OL.（2020-01-01）2023-06-04.https:/senate.universityofcalifornia.edu/_files/committees/sttf/sttf-report.pdf.7 窦卫霖,魏明.对中美高考公平关注点的比较研究J.教育研究,2012,33（9）:145-151.8 FERGUSON B,BOVAIRD S,MUELLER P.The impactof poverty on educational outcomes for 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