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单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,课程开发与教学设计基本模式,第1页,模式,模式：理论价值取向及对应实践操作方式系统，是结构与功效、形式与内容详细统一。,课程开发模式,教学设计模式,第2页,第一节 课程开发基本模式,课程开发：是指决定课程过程及其所依据各种理论取向。它是国家或地方政府政治决议过程，教授与权威相互作用过程，也是社会各相关方面共同合作事业。,目标模式,过程模式,第3页,目标模式,是以目标为课程开发基础和关键，围绕课程目标确实定及其实现、评价而进行课程开发模式。,泰勒模式,学校应该试图到达什么教育目标？,提供什么教育经验最有可能到达这些目标？,怎样有效组织这些教育经验？,我们怎样确定这些目标正在得以实现？,泰勒原理：确定教育目标,选择教育内容,组织教育经验,评价教育计划,第4页,学校应该试图到达什么教育目标？,教育目标是课程开发出发点。,确定目标要依据三个起源,1,、对学习者本身研究,教育目标是教育机构试图在学生身上所引发行为改变种类。,了解学生现实状况,把学生现实状况与可接收常模做比较，找出差距,可接收常模是教育者所拥有人生哲学和教育哲学,忽略学生，只强调教育者要求是不够。,第5页,2、对当代生活研究,教育目标中应合理地反应校外当代生活内容。,能够经过工作分析、活动分析等方法对当代生活进行研究,在整个当代生活背景中对待学校教育特殊意义和价值,提出“校外课程”理念,主张学校应该帮助学生建设性地参加校外环境,第6页,3、学科教授提议,学科教授提议一直是教育目标主要起源,我们应对将要在该学科领域从事极高深研究学生提供什么样基础教学？,-,专门、专业化,你这门学科对那些不打算成为该学科领域教授学生教育能作出什么贡献？你这门学科对外行和普通公民能有何贡献？,-,普通教育价值,知识是什么？对教育目标有什么影响？,第7页,教育目标 筛选标准,教育哲学：界定良好生活和良好社会性质，规划一个令人满意和有效生活所必需价值。,学习心理学：界定教育目标与学习内部条件是否一致。,哪些是经过学习能够使人发生改变,依据学生年纪特点选择和安排目标,第8页,教育目标表述方式,轻易出现不妥形式,人们有时把教育目标作为教师要做事情来陈说,列举一门或几门学程所要包括课题、概念、概括或其它内容要素,采取概括化行为方式这么形式,有效形式：既指出要使学生养成那种行为，又言明这种行为能在其中利用生活领域或内容,二维图表：行为和内容,第9页,怎样选择有利于到达教育目标学习经验,学习经验包含学习者与学习对象及环境、条件相互作用,选择学习经验既要确定学习经验种类，又要安排学生学习情境。,选择学习经验五条标准,有利于到达目标学习经验必备四个特征：,培养思维技能学习经验,有利于取得信息学习经验,有利于形成社会态度学习经验,有利于培养兴趣学习经验,第10页,怎样有效组织这些教育经验？,两种组织：,纵向组织：不一样阶段学习经验之间联络,横向组织：不一样领域学习经验之间联络,有效组织学习经验准则：,连续性：直线式地重复主要课程要素,序列性：把每一后继经验建立在前面经验基础上，而且更深入和广泛,整合性：课程经验横向关系,第11页,学习经验组织结构三个层次,最高层次：,详细科目、广域课程、关键课程、经验课程,中间层次：,按序列组织学程、以一年或学期为单位学程,最低层次：,课、课题、单元,判断组织结构优劣标准是连续性、序列性和整合性,第12页,怎样评价学习经验有效性,评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标程度。,评价必须评定学生行为,评价在任何时候都必须包含一次以上评定。,凡是能够提供关于教育目标所期望行为改变有效证据，都是适当评价方法。,把评价与目标结合起来，评价是伎俩不是目标,用评价观代替传统测验观,评价程序：,界说教育目标,确认评价情境,编制评价工具,实施评价行为,利用评价结果,第13页,泰勒原理,学生,社会,学科,初选普通目标,哲学,心理学,预定教学目标,学习经验选择,学习经验组织,学习经验指导,学习经验评价,第14页,对泰勒原理评价,提供了一个课程研究范式,一个理性框架,将评价引入了课程编制过程,评价观念更新,建立了课程编制目标模式,操作性强,只是理性框架，内容不够充实和丰富,强调,目标行为化,有很大不足。,第15页,过程模式,英国课程论教授斯藤豪斯确立。,对目标模式批判：,误解了知识本质,知识本质在于能够用它进行思维，而不是作为满足预定目标尝试。,误解了改进课程实践过程本质,经过使目标明晰化而改进实践在逻辑上是合理，但实际不可行。,人们不可能经过将杆升高而不是经过改进跳高技能来提升跳高水平。,第16页,过程模式基本内容,英国哲学家彼得斯知识论：知识以及教育本身含有内在价值，无需经过教育结果来加以证实。,司滕浩斯过程模式是经过分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵照程序原理来进行课程研制模式。,过程标准本质含义在于勉励教师对课程实践反思批判和发挥创造。把课程开发建立在实际教育情景基础上。,第17页,课程设计,课程设计是人们依据一定价值取向，按照一定课程理念，以特定方式组织安排课程各种要素或各种成份，从而形成特殊课程结构过程及其产物。,课程设计根本任务是要把课程目标和经过选择内容或学习经验转化为详细课程计划、课程标准和教学材料等。,第18页,课程组织取向,不一样课程设计模式起源于不一样课程组织取向,学科取向课程组织,学生兴趣和发展取向课程组织,社会问题取向课程组织,混合取向课程组织,第19页,课程设计模式,学科中心设计,以学科逻辑为依据，围绕学科组织课程。,科目设计：专门同质知识体系。,学科设计：内容内在组织专门化。,大范围设计：综合课程,第20页,学科中心设计优势,有对应师资培训机制,有对应教科书和教学材料,受到传统观念认同和支持,科目设计内在性质和组织形式便于管理,它是传递文化遗产最系统和最有效组织形式,第21页,学科中心设计不足,知识割裂,脱离现实,忽略学生需要、兴趣和经验,难以有效地促进学和用,目标范围有限，轻易造成被动学习,第22页,学习者中心设计,依据学生心理逻辑、围绕学生兴趣、动机、需要等设计课程。,课程就是学习者经验。,活动,-,经验课程特征：,课程结构要由学习者需要和兴趣来决定,在课程实施中形成课程结构,把重点放在所学习问题处理过程上,第23页,活动,-,经验课程,优点,学生学习含有内在动机,关注学生个别差异,问题处理活动能训练学生生活技能,不足,忽略教育中社会目标,内部缺乏确定水平结构,内部缺乏连续性和系统性,教师和教材不相符，与整个学术结构相冲突,第24页,问题中心设计,课程以适应或改进社会生活为依据，围绕主要社会问题进行组织。,生活领域设计,关键设计,第25页,问题中心设计,优点,教材内容整合，以社会生活为重点,强调学习问题处理过程,内容以处理实际生活问题相关形式展现,为学生提供处理问题情境。,第26页,问题中心设计,不足,不利于内容内部整合和连续,轻易遗漏文化遗产内容,含有固守社会现实状况倾向,没有适当师资培训,教材设计不易,家长和社会传统势力不认同,第27页,关键设计,问题关键设计：,单独科目关键,关联关键,融合关键,活动,-,经验关键,生活领域关键,社会问题关键,学科中心设计：,单学科,相关学科,融合课程,广域课程,学习者中心设计：,知识课程,活动,-,经验课程,生活,-,社会问题课程,第28页,思索题,简述学科中心课程设计、活动经验课程设计、问题中心课程设计优势和不足。,请依据自己认识对课程开发目标模式进行评价。,第29页,
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