资源描述
,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。,课程与教学论,胡定荣,北京师范大学课程与教学研究院,hudingrong,58808240-806,1/81,课题研究与主要科研结果,1.城镇课堂教学差距研究全国教育科学“十五”规划国家课题,2.,我国学校教育价值创新研究,教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目子课题,3.,提升初中基础微弱校教学效能教学模式研究北京市教育科学“十一五”规划重点课题,在研课题,2/81,一、教学论研究,1论教学论发展危机与范式转型，教育研究，年第7期。,221世纪中国教学论发展问题与走向，教育研究，年第3期（人大复印报刊资料教育学年第9期全文复印）。,3对建构主义教学论历史、文化与实践思索，比较教育研究，年第2期。,4论教学联络生活三个基本问题，江西教育科研，年第5期。,5教学活动本质：问题性质与致思路径，河北师范大学学报（教育科学版），年第1期。,6回顾与反思：20世纪课堂教学主体参加研究（人大复印报刊资料教育学年第7期全文复印），教育理论与实践，年，第5期。,7作业怎样革新，中国教育报，年7月10日第4版。,二、课程改革研究：,1课程改革文化研究（专著），教育科学出版社，年2月,2实践哲学视野中课程改革理论，外国教育研究，年第7期。,3论批判理论课程改革理论，全球教育展望，年第11期。,4论校本课程改革新理念，北京教育，年，第1-2期。,三、教师教育科研研究,1教师教育科研应返璞归真，北京教育年第10期。,2故事与解读：中小学教师教科研活动困境，上海教育科研（人大复印资料中小学教育年第1期全文转载），年第11期。,3教师教育科研观误区与出路，北京教育（人大复印资料教育学做摘要），年第4期。,主要论著：,3/81,学术著作：,1课程改革文化研究（专著）教育科学出版社，年2月,2课程文化建设与学生文化发展（主编）,福建教育出版社，年8月,3当代教学论（第一卷第十章）人民教育出版社，年9月,近五年学术论文：,121世纪中国教学论发展问题与走向，教育研究，年第3期,2论教学论发展危机与范式转型，教育研究，年第7期,3对建构主义教学论历史、文化与实践思索，比较教育研究，年第2期。,4教师专业标准反思，高等师范教育研究，年第1期。,5论教学联络生活三个基本问题，江西教育科研，年第5期。,6论合作学习中低成绩学生参加上海教育科研，年第9期,7回顾与反思：20世纪课堂教学主体参加研究，教育理论与实践，年第5期。,8教学活动本质：问题性质与致思路径，河北师范大学学报（教育科学版），年第1期,9面向实践，再铸辉煌全国教学论专业委员会第8第二年会综述，课程.教材.教法，年第1期,10文化哲学视野中主体教育，教育理论与实践，年第11期,主要论著：,4/81,11作业怎样革新，中国教育报，年7月10日第4版,12实践哲学视野中课程改革理论，外国教育研究，年第7期。,13论批判理论课程改革理论，全球教育展望，年第11期。,14论校本课程改革新理念，北京教育，年第1-2期。,15教师教育科研观误区与出路，北京教育，年第4期。,16教师教科研需要返璞归真，北京教育，年第10期。,17故事与解读：中小学教师教科研活动困境，上海教育科研，年第11期。,18.论教育试验是一个教育思想试验，上海教育科研，年第8期。,19.影响优异教师成长原因对特级教师人生经历样本分析，教师教育研究，年第4期。,21西部地域教师评课标准调查，教育学报，年第1期。,22主体教育时代性、理论旨趣和生长点，天津师范大学学报（基础教育版），年第1期。,23文化转型视野中课程改革，北京教育，年第5期。,24深化课堂教学改革三个基本问题认识，湖北教育年第8期。,5/81,需求调查,观察所学课程与教学实践，你认为有哪些问题值得研究？,学习课程与教学论，你想知道什么？,学习课程与教学论，你想怎样学习？,6/81,课程介绍,课程性质,学习目标,学习内容,学习方法,学习评价,学习资源,7/81,一、课程性质,本课程是教育学硕士生一门学位基础课程。目标在于为专业背景不一样教育学硕士提供课程与教学论系统、前沿和操作实务知识。,关键词：系统；前沿；操作,8/81,本课程学习结束后，你应该能：,1.掌握处理课程教学实践问题基本框架和处理问题程序；,2.结合中小学课程，利用所学课程开发理论，自主合作开发一门课程；,3.结合中小学教材，利用所学教学设计理论，自主合作设计一堂课教学方案；,4.利用所学课程和教学理论，对中小学课程和教学实践进行分析评价。,二、学习目标,9/81,本课程为不一样教育专业学生从总体上介绍课程与教学原理与程序性知识。,详细分：,课程与教学原理：课程与教学定义；课程与教学基础。,课程与教学程序：课程与教学目标设计；课程与教学内容设计；课程与教学实施设计；课程与教学评价设计。,三、学习内容,10/81,四、学习方法,表达学用结合、讲练结合、课内外学习结合。,重点突出：,案例教学：结合课程与教学实际问题，阐述相关理论，利用所学理论处理实际问题。,合作探究式学习：以四人小组为单位，利用所学课程开发与教学设计理论自主合作开发课程与教学设计。,自主学习：依据教师提供阅读材料自学，撰写读书汇报。,实践学习：带着理论问题到学校开展课程与教学调查、访问。,网络学习：访问国家、地方和学校网站，了解课程与教学实践动态和需求。,11/81,五、学习评价,一、课堂参加（5分）：考查课程学习态度和投入程度。,二、读书汇报（15分）：考查对课程与教学经典著作分析评价能力。,二、课程开发与教学设计实务（40分）：考查对课程开发与教学设计知识了解与利用能力、合作态度,。以4人小组为单位，依据课程进展进行。,1.课程开发,（10分）,2.教学设计（10分）结合初中某一学科内容进行同课异构教学设计。,3.学校课程调查（10分）,4.学校课堂观察（10分）,三、卷面考试。考查对课程与教学论原理、程序性知识了解、利用与评价（40分）,12/81,七、学习资源,1.Wiles,J.&Bond.课程发展：实践指南（第6版）.外语教学与研究出版社，；,2.理查德森I阿兰兹著、丛立新等译.学会教学.（第6版）华东师范大学出版社，,参考教材：,1.裴娣娜主编.当代教学论（三卷本）.人民教育出版社，；,2.廖哲勋、田慧生.课程新论.教育科学出版社，,教材,13/81,阅读书目,教育论（斯宾塞）人民教育出版社 1962,我们怎样思维经验与教育 杜威 人民教育出版社 1991,泰勒：课程与教学原理，人民教育出版社,派纳：了解课程，教育科学出版社,阿普尔：意识形态与课程，,教育学（凯洛夫）人民教育出版社 1957,教学与发展（赞科夫）人民教育出版社 1985,教育过程（布鲁纳）文化教育出版社 1982,教学设计原理 加涅、布里格斯、韦杰 华东师范大学出版社,教学过程最优化普通教学论方面,巴班斯基,人民教育出版社,14/81,网络资源,北京师范大学bb教学平台；,北京师范大学图书馆中国学术期刊网；,ERIC数据库；,美国教育研究协会网站（AERA）；,欧洲教育研究协会网站；,教育部网站；,各省市教委网站；,各中学网站,15/81,第一章 课程与教学论历史发展及其关系,什么是课程论？主要研究什么问题？怎样形成和发展？,什么是教学论？主要研究什么问题？怎样形成和发展？,课程论与教学论是什么关系？能否相互代替？,16/81,第一节 课程研究历史发展,课程论发展经历了哪几个阶段？,发展背景是什么？,主要代表人物是谁？,关注问题是什么？,研究方法是什么？,基本观点是什么？,对理论和实践影响是什么？,17/81,一、西方课程研究历史发展,课程论（theory of curriculum），是英美国家产物。,1.课程开发（编制）与课程质量、效率研究（20世纪20-40年代）,主要代表人物及其著作：,博比特课程（,1918）；,查特斯课程编制（,1923,）；泰勒课程与教学基本原理（,1949）,背景：西方资本主义经济从繁荣走向危机、萧条，课程怎样适应经济发展或危机要求？,针对性：,在繁荣时期，学校教育课程与当代生活不相干，因而没有实效；,在萧条时期，学校课程不能满足学生兴趣与升学双重需要,受官能心理学影响，课程重视形式训练，脱离社会和学生生活实际。,关注问题：,课程怎样开发、编制才能提升质量、效率或满足学生兴趣与需要？,课程开发、编制要素、程序及其标准、要求是什么？,18/81,理论依据：,（1）,泰罗科学管理理论,生产率是生产活动目标，要提升生产率，需要对生产活动进行任务分析，把要完成工作细分为详细目标和达成目标提议,“学校是工厂，学生是产品，课程是生产线”,（2）杜威兴趣心理学,课程内容只有从学生经验出发，适合学生兴趣，才有好学习结果。,（3）行为主义心理学,桑代克行为主义心理学则强调学习发生有赖于外部内容而不是特殊训练材料,课程内容应与学生未来社会生活一致，课程为未来社会生活作准备而不是进行抽象形式训练。,研究方法,以科学实证分析为主，试图经过科学调查来确定课程目标，评价课程实施效果。,19/81,观点：,课程编制要到达提升质量或满足学生需要目标，必须搞清以下四个基本问题：,学校应该试图到达什么教育目标？,提供什么教育经验最有可能到达这些目标？,怎样有效组织这些经验？,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,20/81,2课程审议与课程公正研究（20世纪70年代）,主要代表人物及其代表作：美国,施瓦布实践：课程语言,（1969,）；英国课程研究与开发导论（1975）,背景：对课程科学化、学术化运动反思,关注问题：课程开发怎样考虑到教师需要？怎样考虑到实际教育情境特殊性、复杂性？,研究方法：课程试验；行动研究,观点：,1.针对泰勒模式强调课程开发程序性、技术性，强调课程开发是一个实践活动,2.课程开发过程是集体（由校长、小区代表、教师、学生、教材教授、课程教授、心理学教授和社会学家组成）审议过程,3.课程开发过程是教师研究过程（斯滕豪斯）,4.课程开发应采取过程模式（斯滕豪斯）,21/81,3课程批判与课程公平研究（20世纪70-80年代）,主要代表人物及代表作：美国阿普尔意识形态与课程（1979）；英国迈克,扬知识与控制：教育社会学新方向（1971），伯恩斯坦论教育知识分类和组织（1973）,背景：对课程民主化运动反思和教育不公平现象批判。,关注问题：课程在社会不公正过程中起到了何种作用？怎样起作用？,理论资源：,曼海姆知识社会学知识生产并非价值中立纯客观科学活动，而是受社会决定；,西方马克思主义意识形态批判理论发达资本主义社会，统治阶级对社会支配、控制主要不是经过生产资料私人占有制来实现，而是经过灌输统治阶级价值意识形态来实现。其中占主导意识形态即科技理性主义。,22/81,方法,话语分析，文本分析与意识形态批判,观点,课程开发活动不是依据理论纯技术活动，而是权力控制、支配与抵抗活动。,课程研究应从关注“何种知识更有价值”转向关注“谁知识更有价值”,知识选择、组织受到了权力和意识形态影响,23/81,4,课程了解与课程个性化、审美、解放研究,主要代表人物和代表作：派纳等意识提升、文化革命与课程理论：罗切斯特大会论文集（1974）；了解课程（1995）,针对泰勒原理，反对把课程开发过程看成价值中立技术程序活动，在理论资源上受到了新马克思主义，存在主义、现象学哲学、精神分析心理学、美学、神学等人文学科影响，主张把课程看成社会政治文化现象，进行多文本解读。,不一样意施瓦布对传统课程领域批判，认为传统课程领域不是片面依赖理论，而是非理论化。主张加强课程理论化建设，建立更完善、更综合课程理论。,课程论研究主题从课程开发转向课程了解。,把课程作为特定阶级、种族和性别经验来加以了解，揭示课程背后社会政治文化背景，关注谁知识、谁有权作出课程决定问题。,课程研究方法从量研究转向了话语分析、人种志等质研究方法。,24/81,5.后当代课程研究,多尔：后当代课程观,斯拉特里：后当代课程论,25/81,（二）中国课程研究历史发展,古代儒家经典整理、编撰与注解。,1.初创时期（19221949）,受1922年新学制改革推进，在美国课程理论影响下开展了中国课程论建设。主要关注课程编制问题。,2.停滞时期（19491988）,建国后，在课程中央集权体制下，受前苏联教育学研究影响，课程被作为教学计划、教学纲领和教科书，课程研究隶属于教学论研究，被作为教学活动一个要素教学内容。尽管有课程研究，但课程论理论建设近于终止。,26/81,3.恢复重建时期（1988）,以1989年陈侠课程论和钟启泉当代课程论出版为标志。,主要工作有以下方面：,全方面引进介绍国外课程理论。,在学习西方课程理论流派基础上建构符合我国国情课程理论体系。,开展课程改革试验研究。,提出课程论学科群建设构想，促进了课程论学科深入分化。,27/81,（4）新课程改革时期课程理论研究（1997-）,课程专业委员会成立（1997）,主要工作：,新课程改革背景研究,课程设计研究课程评价研究,综合课程研究,校本课程开发研究,课程政策研究,课程改革研究,课程文化研究,后当代课程理论研究,28/81,（三）课程论发展基本线索与方向,对课程本性怎样了解客观性？实践伦理性？审美享受性？,对课程实践取向怎样了解质量、效率？公平、公正？个性、审美？,关注主题开发？了解？,追求什么样课程知识技术知识？实践知识？解放知识？,对课程学科性质了解实践？理论？,29/81,教学论发展经历了哪几个阶段？,发展背景是什么？,主要代表人物是谁？,关注问题是什么？,研究方法是什么？,基本观点是什么？,对理论和实践影响是什么？,第二节 教学论历史发展,30/81,一、西方教学研究历史发展,教学论，德语中称didaktik，挪威称didaktikk，英语称didactics，主要是欧洲大陆产物。,起源于希腊语（didaskein），意味着教、教育，有能力教，有能力教人、教内容、教辅助条件（包含方法、媒体），学习场所（教室、学校），作为学生主要活动学习。,在当代德国，教学论通常被定义为教学科学或艺术。这种使用方法来自17世纪德国拉特克和捷克夸美纽斯。他们都使用拉丁文didactica来指他们教学理论。,31/81,1.自然教学论,主要代表人物及著作：,夸美纽斯:,大,教学论（1632），卢梭爱弥尔（1732），裴斯泰洛齐,背景：宗教改革；启蒙运动；资本主义萌芽；教育世俗化,问题：怎样快速有效普及科学知识,观点：,人是可教，人只有经过教育才能成为人,教学是有规律、有秩序。,教学论目标在于,说明“把一切事物教给一切人类全部艺术”（夸美纽斯）,32/81,教学规律来自对自然观察（夸美纽斯）,“自然并不是自己受到过重负累，它有一点就满足了。比如，它不向一个鸟蛋索取两只小鸟，只要产生一支它就感到满足了。”,模仿：园丁并不在意根树干上接上无数接穗，即使他以为树干极健壮，顶多也只接两枝,偏差 所以，假如学生一次要学许多东西，如同一年之内要学文法、辩证法、诗词、希腊文等等之类，他精力便会耗尽。,教学规律来自对儿童本性观察（卢梭）,“慎重人啊，对大自然多多探索一下吧，你必须好好地了解你学生后，才能对他说第一句话，先让他性格种子自由自在表现出来，不要对他有任何束缚，方便全方面地详细地观察它。”,教学规律来自对儿童心理观察（裴斯泰洛齐）,33/81,2.观念教学论,赫尔巴特（1776-1841）普通教育学（1806）,背景：近代自然科学、心理学发展；产业革命；普及教育制度建立,问题：怎样快速有效地传递知识，形成品德？,观点：,“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢。”,教学科学基础在于心理学。,依据统觉心理学来揭示观念形成过程。,统觉是新观念为已存在于意识中旧观念所吸收和同化。,教学四阶段：明了联合系统方法,34/81,3.活动教学论,以杜威（1859-1952）为代表，代表作：民主主义与教育（1916）；我们怎样思维（1909，1933）；经验与教育（1946）,背景：工业化；移民；科技进步,问题：怎样培养学生在民主社会生活技能？,观点：,教学研究应帮助教师找出统一线索、简化原理，减轻教师工作负担。,教学规律来自对儿童本性观察和社会要求结合。,儿童含有语言和社会本能及其活动；制作本能和活动；研究本能及其活动；艺术本能及活动。,教学需要从学生探究本能活动出发，做中学,35/81,4.科学主义取向教学论,把教学作为客观现象，着重研究教学规律。,赞科夫：发展性教学系统与普通发展关系试验研究（教学与发展（1975）,巴邦斯基：教学过程最优化与教学质量提升试验研究（教学过程最优化普通教学论原理,布鲁姆：目标教学与掌握学习试验研究,36/81,掌握学习目标教学论,主要代表人物是美国布鲁姆。兴起于20世纪60年代末-70年代。主要是为了处理克服差生和大面积提升教学质量问题。1986年引入中国，在全国20个多个省市开展了10多年试验，至今仍有影响。,主要观点：,教学应使95%学生掌握教学过程所要求内容。教学论应揭示使学生掌握条件。,37/81,影响学习效果条件分为稳定变量和可变变量,可用时间与主动参加学习时间,智能与先决认知行为,总结性考试和形成性考试,教师特点和教学质量,家长地位和家庭环境,38/81,成功教学有赖于适当学习条件,对于95%学生来说，只要提供适当条件，他们能够学会任何一个人在世上所能学会东西。,成功学习条件由不一样变量组成。,受卡罗尔掌握条件启发，布卢姆提出了掌握学习条件图。,39/81,卡罗尔掌握学习条件图,40/81,布卢姆掌握学习条件图,学生特点,先决认知行为,先决情感特点,学习任务,教学,教学质量,学习结果,成绩水平和种类,学习速率,情感结果,学习任务,41/81,经过清楚目标提醒、学生参加和主动反馈与矫正，提升教学质量，能够大面积提升学生成绩,42/81,布卢姆掌握学习过程图,43/81,掌握学习效果与评价,效果：,研究表明：应用掌握学习有利于提升学生学习成绩、改进学生学习态度与兴趣。,80%学生到达以前同一教师所教很好20%学生水平。,减轻学习痛苦，增强学生对周围环境控制感，对心理健康有主动意义。,44/81,贡献与局限：,贡献：,1.提出了学习结果可变性条件，突出了教学质量原因在提升学习效果中决定性作用。,2.提出了掌握学习操作步骤，突出了目标导学和评价反馈在提升掌握效果中作用。,局限：,1.掌握学习偏向于知识技能掌握，轻易忽略学生个性、创造性培养。,2.忽略了学生在教学过程中主动性,着眼于差生，有可能忽略英才,3.更适合必修、序列性、封闭性及强调求同性课程。,45/81,建构主义教学论：情境、合作、参加与学生成绩提升试验研究,46/81,20世纪90年代以来教学论流派,认知建构主义教学论,20世纪90年代，适应信息社会要求，认知建构主义心理学逐步成为心理学主流，并对课程与教学产生了很大影响。一些国家或地域甚至把它作为新一轮课程改革心理学、教学论依据。,建构主义者在新知识观、学习观基础上提出了新教学主张。,47/81,1.建构主义知识观,反对经验论：真理是主观对客观符合，是经过观察、调查、试验等经验基础上发觉。,反对唯理论：认识普遍性来自天赋观念。,主张：,知识既不是来自主体，也不是来自客体，而是来自主客之间相互作用（活动）皮亚杰,一切知识不是客观事实反应，而是观察者创造，知识不是发觉而是创造。,知识证实不是看它是否符合外部客观事实，而是看它有用性，看它是否符合特定群体社经背景和利益要求。,知识没有高级与低级之分。只要它是有用、有活力，或者证实它自己是可行，有生长能力，那么，它就是好知识。,48/81,2.建构主义学习观,反对行为主义学习理论。,行为主义学习观：,学习实质是形成S-R联结,学习过程是条件反射（尝试错误）,学习关键条件是强化,49/81,建构主义学习观,50/81,建构主义学习理论基本命题,学习结果是一个经验系统改变；,不是行为改变，而是思维、决议能力改变,学习不是被动地接收东西，而是主动地生成自己经验、解释或假设；,学习结果是学习者在自己先前经验基础上建构起来；,先前经验有各种成份，主要不是指已经学得书本知识，而是指日常生活经验中习得观念和概念。,51/81,知识是学习者在一定情境之下建构起来；,物理背景：包含了学习者学习时所处时空环境，以及当初发生一系列事情。,心理背景,社会背景,知识建构是在学习共同体中进行，是一个社会性活动。,52/81,3.建构主义教学论主张,教学目标是发展学生能够在真实生活中利用技能和能力；,教学内容不应预先固定和过于结构化，不然会忽略学生已经有经验，因而提倡一个主题教学；,学习环境（教学材料、教室、媒体和其它辅助材料、学校组织）必须真实安全，使学习内容植根于真实情境；,合作学习有利于学习者共识达成；,学习评价不是简单对错，而是学习者对自己学习过程评价。,53/81,建构主义教学模式与教学方法,支架式教学,抛锚式教学,搭脚手架,独立探索,协作学习,效果评价,创设情境,确定问题,自主学习,协作学习,效果评价,建构主义,教学方法,展现基本情境,随机进入学习,思维发展训练,小组协作学习,学习效果评价,随机进入,教学,54/81,建构主义教学论对中国新课程改革影响,基础教育课程改革详细目标：,1.改变课程过于重视知识传授倾向，强调形成主动主动学习态度，使取得基础知识与基本技能过程同时成为学会学习和形成正确价值观过程。2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合现实状况，整体设置九年一贯课程门类和课时百分比，并设置综合课程，以适应不一样地域和学生发展需求，表达课程结构均衡性、综合性和选择性。3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于重视书本知识现实状况，加强课程内容与学生生活以及当代社会和科技发展联络，关注学生学习兴趣和经验，精选终生学习必备基础知识和技能。,55/81,4.改变课程实施过于强调接收学习、死记硬背、机械训练现实状况，提倡学生主动参加、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息能力、获取新知识能力、分析和处理问题能力以及交流与合作能力。5.改变课程评价过分强调甄别与选拔功效，发挥评价促进学生发展、教师提升和改进教学实践功效。6.改变课程管理过于集中情况，实施国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生适应性。,56/81,评价：,怎样评价？,对建构主义教学论需要历史、文化和实践思索（参见：胡定荣：建构主义教学论历史、文化和实践思索，比较教育，（2）。,1.对以往教学理论有何超越？,2.为何产生在美国而不是其它国家？,3.为何在国外实践效果不佳？,57/81,评什么？,1.建构主义教学论是否考虑到了信息社会真实需要？,2.建构主义知识观是否正确？,3.建构主义学习观是否正确？,4.建构主义教学论是否考虑到了现实条件，含有可操作性？,58/81,5.人本主义取向教学论,把教学作为人为活动，价值活动，关注教学活动价值问题,美国罗杰斯非指导教学,德国克拉夫基为代表批判交往教学论,59/81,批判交往教学论,以德国K沙勒、克拉夫基等人为代表。兴起于20世纪60年代。立足于对教育教学过程中专制主义批判，他们把怎样经过教学来促进学生人性实现、个性解放作为教学论要处理实际课题。,详细教学论观点：,教学应促进学生解放和个性发展,教学过程是一个交往过程，这种过程不但是知识传递，而且是社会学习过程。,60/81,主张把教学过程目标、内容、组织和方法要素与外部社会条件结合起来，对二者关系进行不停反思，使教学愈加民主、人道。,影响学生解放教学条件包含四个方面,传授方面，详细指一切教与学方式，比如教方面有教学采取媒介和方法、教学组织形式和教学步骤划分等等，学方面有学习方式与行为等等,61/81,内容方面，包含理想课程，正式课程，隐蔽课程；,关系方面，包含师生之间交往作用形式、采取态度；,干扰方面，包含干扰形式，干扰确实定，干扰原因、结果与排除办法。,在对影响教学过程条件原因作结构分析基础上，它们提出了讲课计划模式。,62/81,相关资料表明：批判交往教学论在联邦德国是一个相对来说影响最小学派，几乎没有教师应用这一学派教学论思想指导教学实践，但这一学派提倡教学研究中批判伎俩却广为其它流派吸收。70年代后，联邦德国教学论研究有一个向批判立场转向趋势，批判交往教学论给教学工作者以较大启发。,63/81,评价：,突出了教学过程社会政治文化制约性，表现出强烈政治关注。有利于教学在教学过程关注社会公正、解放，认识了教学活动局限，促进教学活动走向开放。,脱离了教师实际关注点，更侧重教学决议活动，因而对实践影响主要在于批判和启示。,64/81,二、中国教学研究历史发展,董远骞：中国教学论史，人民教育出版社，1998年；裴娣娜主编：当代教学论（三卷），人民教育出版社，年。,65/81,（一）古代教学思想,1.背景,长久农业社会，对人科学知识素质要求不高；,血缘、宗法统治，对人道德素质要求高。,怎样培养圣人是教学最高任务。,2.主要代表人物、代表作,学记,大学,朱子读书法,66/81,3.主要特征,明确提出揭示教学方法和教学效果之间关系；,如：“大学之法：禁于未发之谓豫；当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。,发然后禁，则杆格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师；燕辟废其学。此六者，教之所由废也。,君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后能够为人师也。”学记,“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻然后能为师。能为师然后能为长。能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”,67/81,对教学成为失败原因分析主要来自类比和经验观察与概括；,提出了关于教学目标、教学关系、教学标准、方法思想，没有形成对应概念；,如：建国君民，教学为先；教学相长；举一反三等。,重视侧重教学方法、教学术探讨，理论层次不高；,教学思想分散在哲学、教育学著作中,68/81,（二）近代教学论学科形成,1以德为师，赫尔巴特教学论引入,2以美为师，杜威教学论引入与变革,陶行知教学论,（三）建国后17年,以俄为师，引进凯洛夫教学论,凯洛夫教育学中教学论思想,69/81,四、文化大革命,教学秩序破坏与教学论意识形态化,五、改革开放以来,全方面引进西方教学理论时期，开展本土试验，教学论科学化探索（1985,学习布鲁姆目标教学论，奥苏贝尔接收学习论，巴邦斯基教学过程最优化理论，赞科夫、加里培林、达维多夫发展性教学论。,实践探索：,李建刚、张志勇目标教学研究,皮连生：知识分类与目标导向教学,冯忠良：结构定向教学,黎世法：最优化教学（异步教学）,李吉林：情境教学,理论探索：教学本质与教学认识论研究,教学规律与标准研究,教学模式研究,教学论学科建设,教学研究范式,70/81,（二）教学论学科反思与重建,元教育冲击元教学论，对教学论学科性质、理论体系、教学理论与实践关系思索。,新课程改革冲击教学论作为独立学科存在有没有必要？能否用课程论代替教学论？,71/81,教学论学科发展方向,一、教学论学科发展趋势,（一）对教学关系研究从单因单果走向复杂、整体把握,从教研究来看，经历了从教师特征-教学行为-教师思维-教师观念、生活史-教学系统改变。,从学研究来看，经历了从关注学生掌握系统知识-发展，关注教学质量-公平、解放改变。,揭示教学系统对教学质量和公平效果是当前研究动向。,72/81,（二）教学论理论基础不停拓展和更新,教学论理论基础拓展：从哲学心理学社会学、文化人类学、生理学、系统科学等。,教学论理论基础更新：,哲学：经验论、唯理论辩证唯物主义,心理学：行为主义认知主义、建构主义、文化心理学,73/81,（三）教学论研究方法表达定性和定量结合,从哲学思辨、经验概括试验观察,定性研究：教学认识论、美学、伦理学,定量研究：观察、调查、试验,74/81,（四）教学论学科知识体系从单一走向分化，形成了学科群,上向，跟哲学等学科综合，分化出新领域或学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等。,下向，跟各种应用技术学科综合，分化出新领域或学科，如课程论、教学模式论、教学方法学、教学技术学、教学艺术论、教学评价学、教学管理学等。,横向，跟多得不可胜数其它相关学科综合，分化出诸如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学试验论等等,75/81,二、教学论学科发展过程中理论思维经验教训,（一）教学论当代化过程中经验教训,适应社会当代化要求，提出教学论研究任务，增强教学论时代性,警觉社会当代化病理，关注教学公平、公正、人自由发展，防止意识形态干扰。,处理好继承与创新关系。,（二）教学论科学化过程中经验教训,既要坚持揭示教学规律，防止教学论受权威、经验支配，又要防止用自然科学研究范式来套教学研究。,处理好理论与实践关系。,处理好理论创新与继承关系。,（三）教学论中国化过程中经验教训,坚持教学论科学化，提升教学论理论水平，开展教学试验。,76/81,三、中国教学论发展面临主要问题,（一）全球化对教学冲击,全球经济竞争对人才提出新要求与教学新任务,国际教学质量比较对教学提出新要求,（二）社会转型时期主要矛盾,社会多元分化与差异教学,社会民主化与教学关系变革,（三）信息社会提出教学论课题,信息化与教学过程、教学内容和教学方式变革,77/81,四、怎样促进教学论中国学派产生？,1.立足教学当代化改革中中国问题,2.吸收国外先进教学理论资源，综合创新,3.开展教学试验研究,用中国事实材料来说明问题。,78/81,三、课程与教学论关系,统一分离融合努力,79/81,讨论,有些人认为教学论过时了，应该用课程论来代替。你怎样看？,有些人认为，凯洛夫教学论过时了。你怎样看？,你怎样评价后当代课程论？,你怎样评价建构主义教学论？,你怎样看中国课程与教学论创新？,80/81,阅读资料,王策三教学论学科发展三题北京师范大学学学报（社科版）,81/81,
展开阅读全文
浙ICP备2021020529号-1 | 浙B2-20240490 
