化学课堂教学中存在的一些问题.doc

一. 化学课堂教学中存在的一些问题　
　　现在，有一些化学课堂教学的过程是以"灌输和注入"型为主的，导致学生在学习过程中重视掌握结论性和规律性的死板知识，而轻视分析、推理、发现问题的学习方法，学生不是主动的学习，而且被动的接受。　
　　（一）重实验结论，轻实验操作过程。
　　化学是一门以实验为基础的自然科学。实验是理论的源泉、科学的根本。没有实验也就没有科学理论。但实验课却是一些中学化学教师备课中份量较少的部分，也是学生学习最簿弱的环节。对一些化学实验操作、化学实验设计、化学实验条件的控制、化学实验结果的处理、化学实验中出现的异常现象等不是通过实验做出来的，而是归纳总结得来的，教师帮学生归纳、整理并剪辑出的最省时间、容量最大、获得结论最多的实验内容，学生怎么会不感到学习化学枯燥无味呢？
　　科学家们在进行科研过程中，历经千辛万苦，但无怨无悔。重要的原因是在实验中那种对自然奥秒的好奇心，在实验中不断验证、不断求新而获取成功的愉悦的心情，在探索过程中享受到的美妙的科学事实，这使他们留连忘返、以苦为乐。
　　如果我们教师在知识的传播中，让学生也能亲身体验到实验带来的乐趣，能够营造出愉悦、宽松的学习环境，让疑问常在他们的脑海中萦绕，在实验中获得成功感，相信，努力学习化学将成为学生的自觉的行动。　
　　（二）重概念记忆，重巧解巧算，轻视建立概念的过程。
在急功近利的应试教育中，考什么，教什么。过分压缩了学生探索知识的过程，压抑了创造性和个性的发展，使思维僵化。为了记忆许多概念，应付考试，学生花费了大量时间，因此失去了研究建立概念的过程；尽管巧解巧算使解题有了捷径，可以提高解题速度，但是往往会产生定势，失去寻求知识的过程和发现问题、认识问题、解决问题的机会。巧解巧算应该是学生在学习过程中水到渠成的自然结果。
　　杨振宁先生谈到学习方法时说到二点："一种方法是按部就班；一种方法是渗透的。什么是渗透的呢？就是在你还不懂的时候，好像乱七八糟的状态下，就学习了很多的东西。""不要怕不按部就班的学法，不要怕渗透性的学法，因为许多东西常常是在不知不觉中经历了一个长时期的接触，就自己也不知道什么时候已经懂了。"
　　教师的教学应注重于建立概念的过程，演绎计算的思维方法，让学生积极参与教学过程。　
　　（三）教学重知识归纳总结，轻学生的学习过程。
　　有的教学过程将知识内容程序化、网络化，教师利用图表、计算机辅助将知识归纳总结好，然后给学生，以减少学生学习的过程中花费的时间。
　　一些长期从事教学有经验的教师，除了全方位归纳、总结知识外，还能将过去若干届学生在每一知识点上出现的问题归纳总结，"防患于未然"。在教学设计中，将可能出现的问题都一一罗列出来，使之程序化，来指导现在所教的学生，把过去学生的思维移植到他们的头脑中。这种教学带有很大的盲目性，通常只有内容，没有思维的过程；只有"懂"而没有"不懂"；只有"结论"而没有"问题"，不仅违背了因材施教的原则，而且忽视了学生是学习的主体。
　　（四）教师改卷重标准答案，轻思维过程
　　在一些考试中，为了评分标准统一，有些题目对每一步得分都规定的比较明确，这本是对教师在改卷评分中起着参考作用。但是，有的学生超越常规，用非常简练的步骤出色的解答了题目。有些教师因为学生没有按照标准答案顺序解题，就扣学生的分。能够一眼看出来的东西，为什么要强迫学生按部就班的一步步写出来呢？如果教师长期这样压制下去，哪一位学生今后解题敢越"雷池"一步呢？又怎样面对今后没有标准答案的社会呢？
创新能力，不是一定让学生真能制造出一个什么东西来，而是从小事上培养一种敢于天下为先的探索精神，在探索过程中获得新发现，新思考。
　　教师应该努力的让每一个学生在探求知识的过程中，在学习知识的过程中闪烁出来创新的思想火花，能够燃烧起来。而不应该压制学生的思维，更不能以一种标准要求所有的人思维方式。
当前课堂教学中存在的问题和弊端
一、   创造性培养的缺失
我国有良好的教学传统，就是重视基础知识的传授和基本技能的训练。受到“应试教育”的影响，学校考试考什么，教师就教什么，学生就背什么。长期以来用划一的内容和固定的方式培养循规蹈矩、听话顺从的孩子，以考试为教学目的，以标准答案为准则，以升学为唯一的追求，由此使得繁复的练习、盲目的抄写、无休的记诵成为教师和学生奉若神明的教学方法。
《参考消息》上曾有人著文批评台湾地区的教育“把学生教傻了”，台湾的教授、家长和学生都抱怨“在台湾，谁上过学，他就学会了不提问题，大脑得到了不思考的训练，想象力和判断力停滞不前”。有人曾概括我国的教育：小学是听话教育，中学是分数教育，大学是知识教育。这种说法虽然有些偏颇，但是，从小学到大学的课堂，我们一直强调的是知识的传授，是继承和接受，这却是不争的事实，这就必定会抑制学生的主动思考，扼杀他们的探索精神和创新精神，长此以往，就形成盲目服从、迷信权威的思维定势，只会机械地接受现成的东西，丧失创造的欲望和能力。
二、   主体性被忽视
长期以来“发挥学生的主体作用”，“让学生成为课堂教学的主体”成为教学改革的中心命题。然而，观照现实的课堂教学，仍然存在着学生的主体作用被忽视的现象。
实践中我们发现，由于没有对学生主体作用给予足够的重视，一些教师在课堂上表现出强烈的控制学生、控制局面、控制课堂的倾向。在这种控制心理的支配下，整个教师成了教师一个人在活动，一个人在思维，一个人在讲话，学生成为旁观者。教师字顾自地按照设计好的教案，一个环节接一个环节地执行，下课铃一响，正好把准备好的活动进行完毕，教师方才松一口气：总算没打乱计划。
教师的一言一行都是事先设计好的，提什么问题、学生怎么回答，教师如何反馈，都已经写进教案。学生在课堂上对教师提的问题的回答，必须符合教师的备课时事先准备好的答案，如果学生即兴提出超出教师备课范围、具有独创性的问题或答案，很多教师的反映是不置可否。因为教师并没有把学生真正放在主体的位置上，而是过多注意自己的教学活动如何安排得环环相扣，过多地注意了自身的教学行为的设计和执行，恰恰忽视学生主体作用的发挥。在这样的“教教案”、“教教材”的课堂教学中，根本没有真正意义上的学生的主体的参与。（准时在下课铃前讲完课的数学老师——准时下课无可非议，但这并不是我们教学追求的主要目标、“把你们的音量拧大一些”）
三、教学效率低下
课堂教学是在规定的时间内完成相应的任务的活动或行为。以同样的时间内完成任务的数量的多少和质量的高低作为标准，可以判断课堂教学效率的高低。中小学的课堂教训中普遍存在效率低下的问题。
以数量标准来衡量，就一节课而言，学生能够有效使用的时间往往被打了折扣。教师经常需要花一定的时间维持课堂秩序，经常会有一些无意义的问题，有的教师甚至离题万里、话语罗嗦。这是对全体学生而言。相对于不同的学生来说，由于在课堂上的学习机会的差异，部分学生，主要是学习困难学生，有效使用的时间更少，相对而言，他们的学习效率更低。
以质量为标准来衡量，同样的时间，如果更多地用于发展学生的创造性思维和智能，而不是仅仅花费在让学生记忆和接受，则教学小；处在相对较高的水平。显然，我们的课堂多数还停留在记忆、接受和理解的层次上，对于学生的思维和创造力的发展还做得远远不够，这就必然影响我们教学效率的真正提高。
[例]一位语文教师在上《刘胡兰》一课时这样问学生：云周西村在什么地方？有的学生说“陕北”，有的学生说“延安”，老师最后说“在革命根据地”。课文中有一句“你说出一个共产党员给你一百块钱”，老师问“谁知道那时候发什么钱？”，有的说是“银元”，有的说是“铜板”，老师说“反正那时候的钱比现在值钱。”一节课就在这样无意义的一问一答中过去了。
四、学生的发展片面
素质教育的主旨是促进学生的全面发展，然而，从当前课堂教学的现状看，却存在严重的学生片面发展的问题。
在目前过度“言语化”的课堂教学中，教学即使能够超越以往的只注重知识传授的局限，开始关注学生智能的培养，它所看重的也只是培养学生某些方面的智力因素，如语言智能、数理逻辑智能等，另一些智能在我们的课堂教学中却一直处于被忽视的状况，如人际交往智能、自我认识的智能，视觉和音乐智能等，同时，非智力因素如情感、兴趣、个性等方面的培养和发展也没有得到足够的重视。还有，课堂中比较强调学生对书本知识、间接经验的掌握，而动手能力、实践能力、交往能力、解决问题的能力却没有得到锻炼和提高。
[例]上官木子《思考超常教育》：自科技大学首创少年班之后，许多大学纷纷效仿。然而，实践证明，少年大学生的总体发展不够理想。普遍存在基础不牢、后劲不足现象。因为超常儿童的选拔主要以数学能力为标准，然而学生进入大学，学校却是各科都以超常的速度进行教学，这样就不可避免造成很多学科的拔苗助长。因为，不同学科需要不同智能，数学能力强不仅不意味着语文、外语能力强，甚至也不以为着物理、化学的能力强。另外超常教育缩短了学生的学习年限，学生所有的小、时间都用在知识学习，无暇参加社会交往，亲历直接经验，积累隐性知识，因而必染造成少年大学生的智商高、情商低，后劲不足，整体素质降低。
 在课堂教学中，问题是课堂教学进行课堂教学的起点，没有问题何来思考。正是基于此认识，在当前的课堂教学中教师试图用问题来切入课题，用问题来引起学生注意，用问题为载体来培养学生分析问题和解决问题的能力。然而笔者发现在当前的课堂教学中，在重视问题教学的同时，我们也必须深刻反思在用问题引领教学过程的时候，“问题”会给我们教学目标的达成带来多大的效益？我们是否有必要产生那些“问题”？那些“问题”是否会促使学生深入思考？那些“问题”对学生的情感、态度、价值观的培养有多大的益处？
一、现状分析：
笔者发现，在当下的课堂教学中，存在着“三多”“三少”现象。“三多”是教师的提问数量多，识记性问题多，只需学生做出简单判断的问题多；“三少”是对学生探索能力有真正提高的问题少，有助于学生整合相关知识的问题少，原创性的问题则更少。
在课堂教学中之所以会产生“三多”现象，笔者认为原因三：
1、教师对启发式教学的误解。以为启发式教学就是向学生提问题，提许多问题来促使学生思考，于是在课堂上教师步步为营提出问题，对学生施加影响，而学生则是目不暇接，疲于应付各种问题，结果是问题多了，学生思考的时间和空间少了，问题始终问题，没有形成结果。
2、教师试图通过提问来引起学生的注意。在接受式学习中，学生确实在听课时易造成注意力分散，教师通过有效提问，能帮助学生维持注意。但是否有了问题就一定能引起学生产生并维持注意？我看未必。因为学生有意注意的时间、空间和持续性是有限的，问题多了就不可能对所有问题引起注意，况且当问题层次过低时既便学生解决了问题也没有成就感，而问题层次过高，学生发现许多问题都解决不了，也会挫伤学习积极性。
3、教师以为只要答案是从学生口中说出来的，则学生一定对该知识已经理解或掌握了。学生能否回答出教师所提的问题有时确实可以作为衡量学生是否已理解某一知识点的标志，但有些问题既便学生答对了，也未必就是一定掌握该知识点。对一些陈述性知识的回答有时学生可以从教科书或教辅中直接获取，在他没有真正理解涵义和实质时也能回答；对一些程序性知识的回答也存在着同样的问题，有时笔者发现学生题目会做了，似乎学生对这一方面的知识巩固、掌握了，其实不然，学生仅仅是对课本或教辅上的解题方式照样画葫芦而已，其用意仍然是不理解的。
造成“三少”现象的原因，笔者认为也有三个方面：
1、教师没有从课程的整体布局中体会到某一具体知识点在此时此地出现的背景。某一具体知识点的出现，一方面是学科课程转换为教学内容后对学生掌握学科的具体要求，即体现了学科内在逻辑；另一方面也是尊重学生认知规律的必然体现，即体现了学生的心智发展的必然要求。因此，课堂上产生的问题，必须是学科逻辑发展和学生心智发展有机统一。
2、教师对学生在探究问题时所需要培养的能力缺乏整体的认识。以问题为中心的课堂教学，其教学过程价值主要体现在以知识点为载体，采用一定的方法和策略培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。具体于化学教学中，就是通过对学生施于各种问题的影响，促进学生对观察能力、自学能力、思维能力、实验设计和操作能力、表达能力以及创造能力的培养。然而具体涉及到化学课堂教学中某一知识点的学习对学生能力的培养，教师还应该在创设情境时对该知识点进行评估，预测通过某一情景的创设，力图培养学生哪方面的能力，具体的能力可以描述为四个方面：即提高学生的知觉辨别能力，培养学生习得与运用要领的能力，习得与运用规则的能力，以及习得与运用高级规则能力。教师应根据具体知识点的特质，前后知识相关性以及学生心智发展水平等等，理清能力目标，再生成具体问题，做到有的放矢。
3、教师对课程的内涵缺乏深刻理解，未能清晰辨析“用教材教”和“教教材”的差异。美国学者施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成了现代课程的基本内涵，其中教师和学生是课程的主体和创造者，教材只是课程的有机构成，教材只有成为相互作用过程的积极因素时，只有在满足特定学习情景的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。因此在教学过程中，施用教材开展教学仅是课程的一部分，其目的是为发展学生的心智水平和建构知识服务，中心目标在于发展学生的认知能力。而“教教材”只是为了完成教材中教学内容的传递，对学生的感受和需求则并非作为关注的中心。基于上述认识，在课堂内实施提问时，我们应尽量精炼和提取一些入口小，涉及面广，原创性强的问题，这样一方面既可以让学生在不断的学习中整合相关知识，并与原有知识建构联系，形成“知识树”，另一方面在广阔的知识涉及面中寻求探究问题的方法和策略，同时也能促进教师提高课堂教学效益。
例如在对醇、醛的结构和性质进行系统整理时，笔者以化学式C3H6O为载体，提出一系列相关问题：1、写出化学式为C3H6O的所有同分异构体的结构简式。通过这个问题的分析和解决，可以帮助学生复习、整理三类异构体的相关性：即碳链异构，官能团异构和异类异构。2、请你说出这几种同分异构体分别有哪些性质，为什么有这些性质。通过这个问题的分析和解决可以帮助学生构建起结构和性质间的关系，并且让学生从“元认知”中寻求解决问题的本质和关键，尤其是通过类比来加深学生对有关知识的掌握。3、试写出CH3CH2CHO和CH2=CHCH2OH相互转化的化学方程式。通过该问题的分析研究，一方面促进学生对几大重点反应类型的理解、掌握，另一方面通过该问题的解决促使学生对醇和醛这两类物质性质相关性及互为联系的认识。
上述问题的提出，不仅切入点小，但涵盖面广，通过所提问题的步步深入，促进学生对教学目标的巩固，可谓是“一石多鸟”。
二、课堂教学中生成问题的一般过程及影响生成问题的因素。
在课堂教学中，生成问题和最终解决问题一般可描述为以下过程：
创设情景、感知情景 形成认知冲突 生成问题 形成对问题的语言文字描述 界定问题 表征问题 解决问题。
课堂教学过程是教师和学生双边或多边互动的过程，学生是课堂的中心，教师和学生均为课堂的主体。笔者认为在课堂教学中由谁来提出问题并非关键，对课堂中生成的问题可以由教师提出，也可以由学生提出，也可以是双方对生成问题共同感知而形成具体的文字描述，即“合作创生”。而关键是生成出怎样的问题？生成的问题能否实现两主体间的转换，学生获取问题信息后能否对问题进行表征和转换成易促使自己思考的任务，进而实现对问题的有效解决。
笔者认为在课堂教学中，影响生成问题的因素有以下五方面：
1、教师对教学情景的渲染程度。创设问题情景是进行课堂教学的第一环，学生在对所创设情景的感知过程中，当体会到情景中所流露的细节和平时的经验不一致时，学生的内心便会引起认知冲突。如果该冲突正好处于学生的“最近发展区”内，那么该冲突必然会使学生吸引到非将冲突解决不可的欲望中来。然而如果教师所创设的教学情景在学生感知过程中，觉得认知冲突不存在或认知冲突太小，学生内心即使有一些疑虑，可以马上自主解决；或者是情景所造成的冲突太大，使学生无法感知，这时学生一片茫然，什么都不知道，如此情景的创设其实也是无效的。
2、学生的准备知识对生成问题的影响。在平时与学生的接触中，我们也可以判断出某学生化学水平如何，我们只要分析学生提问的层次便可略知一二。因为学生准备知识上的差异，必然会影响学生所生成问题的质量。例如“实验室制取乙烯的实验”，当左边的试管中因加热颜色改变时，有些学生观察后并不生成什么疑点或问题，而有些同学却有了一连串的问题：为什么变色？生成了什么？说明了浓H2SO4的什么性质？为什么加热前没有？对产生气体成分的疑问等等。
3、在感知情景过程中所处的角度不同对生成问题的影响。在教师的演示实验过程中，由于学生与演示台的距离和方位不同，学生对情景感知的广度和深度必然产生差异，从而影响学生生成问题。例如“制取乙酸乙酯的实验”。有学生发现并没有把导管伸入到饱和碳酸钠溶液中，于是生成“为什么没有把导管伸入到饱和碳酸钠溶液中”的问题，而某些善于观察并勇于质疑的学生会生成这样的问题：乙酸乙酯难溶于水，它不可能倒吸，必定另有原因，那究竟是防止谁的倒吸呢？
4、语言文字使用的娴熟程度对已生成问题描述的支持。当主体从被感知的对象中生成问题后，这些疑问仅仅还存在于“我”个体的头脑中，如何转换为我和其他学习者所要探究的任务呢？这时就必须对已生成的问题用规范的语言加以描述，让课堂中其他的学习者能明白“我”所关注的是什么？然而笔者时常会发现这样的情况：教师或学生所叙述的问题并不是他真正要对方回答的问题，或者是由于所用语言措辞的不规范而导致该问题变成了其他问题，再就是被问者“丈二和尚摸不着头脑”。例如某老师在复习“盐类水解”时，他提出这样的问题：盐类水解的关键是什么？这个问题让我这个听课者也一头雾水，不知所云。
5、学生已有的界定问题和表征问题能力的差异。当学生接受问题后，必须进一步明确问题的性质、范围，找出问题的本质，并用自己最能理解的言语来叙述问题，只有这样，才能保证思维沿着正确的方向进行，思路沿着问题的核心有条不紊地展开。界定和表征问题的基本条件是学生要占有丰实、真实的感性材料，并对这些材料进行认真分析和研究，找出其中的有效信息，这样才能抓住问题的核心和关键，确保问题的顺利解决。例如在复习“烃的衍生物”时，笔者提出了这样一个问题：请同学们思考如何来引入这些官能团？大概过了一分钟后笔者发现有一半以上的学生还是表现出一片茫然的迹象，我问他们怎么回事，有学生说“什么叫官能团的引入”。看来这是因为我所叙述的问题学生不能进行表征，无法用自己能理解的语言来转换，导致原本简单的问题无法得到有效解决。
三、课堂教学中生成问题的策略
笔者认为，在课堂教学中，教师和学生均为教学主体，在探究中生成问题是大家共同的目标和责任。同时在生成问题后并不能拘泥于由谁来提出问题，笔者觉得此时应该做到“教学相长”。关键是如何在课堂中建构最有价值的问题，如何进一步优化教师面向学生的问题，以及如何激励学生生成问题。
1、教师应明确怎样的问题最有价值，以实现课堂效能的最优化。有价值的问题必须具备三个特征：一是具有较大的思维容量。具有思考价值的问题必须有较大的思维容量。首先从思维方向评价，应该有一定的开放性，这样可以给学生有更广阔的思维空间，有利于调动学生的学习热情，增强学习信心，确保课堂教与学深入而持久地开展。其次从思维的力度来考虑，应该是思考性问题，如果学生将书上或记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。同时从问题的类型上看，它必须有较高思维水平的整合性问题或创造性问题，这样的问题不再只是简单地重复、再现和确认，而是需要将其与学生认知结构中原有知识结构进行组合或重构，确立新的认知结构。二是具有适宜的难度。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定思维强度，学生经过努力探究能够解决的问题，是难易适度的问题。那么怎样的问题才是难易适度呢？研究表明，那些和学生已有知识经验有一定联系，学生知道一些，但仅凭已有的知识又不能完全解决，即在“新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，最能有效驱动学生有目的地积极思考。只有那些难易适度，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，才能构成问题情境的最佳素材。三是具有合适的梯度。在探究过程中，对于一些具有一定广度和深度的问题，学生往往一时难以理解、领悟，教师可采用化整为零，化难为易的办法，把一些太大或太难的问题设计成有层次，有梯度的问题组，并考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低难度，提高问题的整体效益。例如在“乙醇分子结构”的教学中，教师首先引导学生比较乙醇和乙烷分子组成的不同，让学生联系已学过的乙烷分子结构，推断可能有的乙醇结构式。学生经过思考写出两个可能的式子：
Ⅰ式  H        H Ⅱ式H  H
    ∣       ∣ ∣ ∣
H—C—O—C—H H—C—C—O—H
    ∣       ∣ ∣ ∣
    H        H H  H
随后又提出怎样证明乙醇的结构是I式还是Ⅱ式，并引导学生通过实验来验证。在验证过程中，教师设置一系列有层次、有梯度的问题。如（1）分别分析I式和Ⅱ式中氢原子的位置有几种情况。（2）已知1mol乙醇与足量钠反应只生成0.5mol氢气，则乙醇的结构是I式还是Ⅱ式。（3）请指出反应中共价键的断裂位置。在整个教学过程中，学生始终是在问题的引导下动手、动脑积极思索，从现象到本质，从宏观到微观，既掌握了乙醇的分子结构，又加深了对结构决定性质的认识。教师利用该设计，提出问题充分调动学生思维积极性，探究具有较高思考价值的问题，从而实现课堂效能的最优化。
2、教师面向学生所提问题的优化策略。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，思维总是在一定的问题情境中产生的，思维过程就是不断发现问题和解决问题的过程。在课堂教学中，教师应对面向学生所提的问题进行优化组合，突出学生的“内化学习”，帮助学生对知识进行梳理整合，结构重组，构建知识柜架，形成知识体系。教师对面向学生的问题进行优化，其策略可以从三个方面展开：一是问题的选择，要求教师要合理组合问题，帮助学生构建知识网络；二是问题的呈现，要求教师在问题设置时要切入学生的最近发展区，促进学生思维能力的形成和提高；三是问题的拓展，要求教师要对问题进行深化、挖掘问题的内在联系，激活学生的思维，渗透学科的思想和方法。例如在复习“水的电离与溶液pH”时，教师首先确定复习目标：理解水的电离，溶液pH的概念并能综合运用。然后按照复习目标选取题目组成问题，帮助学生构建水的电离与溶液pH的知识网络。在教学中可以采用以下问题组：
问题1、下列溶液，一定是中性的是（　）
Ａ、由等体积、等物质量浓度的一元酸与氢氧化钠溶液混合后的溶液。
Ｂ、c（Ｈ＋）＝１×１0－7mol／L的溶液
C、pH=14－pOH的溶液。
D、pH=pOH的溶液。
问题2、已知一种C（Ｈ＋）=1×10－3mol／L的酸和一种C（OH－）=1×10－3mol／L的碱溶液等体积混合是酸性，其原因可能是（ ）
Ａ、浓的强酸和稀的强碱反应。 Ｂ、浓的弱酸和稀的强碱混合。
Ｃ、等浓度的强酸和稀碱混合。 Ｄ、稀的强酸和浓的弱碱混合。
选择问题１的目的是帮助学生回忆水的电离与pＨ的概念，问题２是问题１的拓展和延伸，问题２的解决要求学生对溶液的pＨ、酸碱电离性质以及酸碱中和后所得溶液的酸碱性能够综合理解才能解答。从上述问题组可以看出问题１所涉及的内容是学生力所能及的基础知识，然后逐步深入，使学生理解关于水的电离与pＨ的相关要领并综合应用，从而建构“水的电离与溶液pＨ”的知识网络。
3、教师引导学生在学习过程中生成问题的策略。在课堂教学中，通过创设情景生成问题，是进行课堂教学的第一环。笔者认为其问题不仅是指教师面向学习的问题，也包括学生在感知情景时自主生成的问题。培养学生生成问题的意识和提高学生展示自己问题能力，可以思考以下方面的策略。
（1）使学生明确生成问题和表述自己问题的意义和价值。心理学研究表明：问题意识是思维的起点，没有问题的思维是肤浅的被动的思维，只有当个体活动感到自己需要问个“为什么”“怎么办”时，思维才真正启动。同时对自己头脑中产生的认知冲突，用规范的语言文字加工成能表达叙述的一段文字，也是至关重要的。因为学习过程不仅是内化知识的过程，也是一个外化与其他个体进行沟通交流的过程。例如教师可以通过化学史的介绍激发学生产生问题意识。如英国科学家瑞利发现空气中分离出Ｎ２和氮化物分解产生的N2在质量上每升相差６．７mg，就产生了疑问，最终发现了元素的新家族——稀有气体。通过类似化学史的介绍，让学生从中受到启发并产生这样的共识：即提不出问题的学生不是好学生，能否敏锐地发现问题和提出问题既是人素质的一个重要组成部分，也是判断一个人是否具有创新和开拓精神的标志。
（2）为学生生成问题和交流问题创设一个安全的心境。教师和学生之间形成一种民主、平等、和谐的关系是学生产生问题的先决条件，而教师对待学生的提问和回答的正确态度更能强化学生的问题意识。提问是学生求知的需要，当学生在认知和探究过程中遇到问题必然有一种内心的不和谐，这时他会设想采用什么样的方法来解决内心冲突，同时他可能也会对遇到的冲突进行文字、言语的组合，提炼出问题的本质。而接下来采取的方式可能就不一样了。或许通过寻找资料解决问题，或许求助同学解决问题，或许求助老师解决问题。因此学生在教师面前没有问题，并不是他的内心真正没有问题，或许是他通过其它的方式可以满意地解决问题。然而关键是有些问题必需依赖老师解决时，学生也不乐意求助老师，这又是为什么呢？笔者认为是学生在向老师提问题时他的心理安全感没有，学生会这样想：会不会因问题简单而被老师侮辱，自己的问题是否过于“弱智”，老师会给我一个什么样的评价等等。有时可能老师的一句“口头禅”而导致学生下次不敢提问题：例如学生向某老师提问题，该老师在开始向学生讲解时总免不了说上一句“这问题很简单”。其实就是这么一句不经意的话，可能使提问的学生很没面子，这时的学生心境肯定是不安全的。同样情况也可能在学生与学生间产生。
（3）使学生善于提问题，特别是原创性的问题。“敢问”仅是提问的初级阶段，“善问”才是关键。美国教育家布鲁巴克认为：最精湛的教学艺术所遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。在课堂教学中，教师要善于指导学生质疑，使学生明白怎么问、问什么，也就是说要让学生掌握提问的思路和方法。首先可以引导学生从生活中产生问题。例如学生以“厨房中的化学”为课题找问题，结果找出了许多有趣的问题。如：①自来水中为什么有漂白粉气味？②食盐中为什么要加碘元素？为什么加碘酸钾？如何检验？③烧菜时为什么要等菜熟了再加碘盐并迅速盛盘？④排骨汤为什么加少量的醋？⑤不粘锅的成分是什么？⑥发酵粉的成分和原理是什么？⑦打开啤酒时为什么会有气泡冒出？其次引导学生从实验中产生问题。做实验不仅是为了验证知识，更重要的发现知识。例如教材为了说明氨气极易溶于水而设计了一个喷泉实验，由于实验内容单一，很难使学生对喷泉实验有一个全面的认识。实验后有学生提问：只有极易溶于水的气体才能做喷泉实验吗？笔者在积极评价学生提出“喷泉实验”核心问题的同时，补充了二氧化碳的喷泉实验，帮助学生提示喷泉实验的本质，使学生对喷泉实验有一个全面而深刻的认识，不仅知其然，而且知其所以然，从而帮助学生提高利用生成问题提示事物本质的能力。第三，引导和鼓励学生从课本中产生问题。笔者发现，学生在自主学习课本教材，面对课本中对知识的叙述，很少能提出问题。既便所提的问题，也不是他原创的问题，仅是一些“老师，这道题怎么做”之类的问题。如果教师能引导学生在探究问题时对课本中的描述提出质疑或者能利用课本衍生出其它的想法，则很多困惑就不会在做练习才产生，在建构知识时就可以化解。例如学生在自学课本时产生这样的问题：①根据课本中醇的定义作为判断依据。则环己醇是不是醇？②根据课本中同系物定义作为判断依据。则苯酚和苯甲醇是否应该属于同系物？③根据乙酸和乙醇的酯化反应判断，该反应可否理解为消去反应？诸如此类问题，从表现的形式上虽没有练习中的问题那么高级，但这些毕竟是出于学生头脑中的问题，是一个初学者思考必然会产生的困惑，这些问题是学生原创的，也是教师应该在课堂教学中值得向学生提倡并鼓励学生要提的问题。
4、构建平台，留给学生生成问题的时间和空间。以问题为中心的课堂教学在探究过程中要突出学生的主体作用，给学生留下个性发展的时间和空间，在教学中实现师生互动、信息的双向交流、构建平台、引导学生进行自主活动。在教学的时间和内容的分配上，教师应精心构思，合理布局，使整个教学疏密有间、张驰有度，能由学生自己生成的问题让学生自己表达，能由学生自己归纳总结的问题，教师不要急于下结论。当一个教学情景的展示后，必须留有一定的时间让学生将存在的认识冲突加工组合为一个从学生口中表达的问题，教师要努力创设一种“人人爱动脑筋、个个乐于提高”的课堂教学氛围。例如：你如何来证明醋酸是一种弱酸？看似一个浅显的问题，只要给学生足够的时间和空间，学生经过缜密的思考和交流，可以提供七、八中有价值的验证方案。而学生的思考过程也恰恰是整合弱电解质电离和盐类水解知识的有效途径。
总之，在教学设计中如何预设学生在学习时可能生成的问题，以及在课堂教学中如何把握好已生成的的问题，是我们提高课堂教学有效性的重要组成部分。我们在课堂上面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的生命体，教与学是一次次的思维碰撞，有价值的课堂问题生成应该是灵动的、充满智慧和变数的发现过程。让我们的课堂教学变得更加的从容，富有魅力。

因为教育科研是教育教学改革和发展的第一生产力。“科研兴数，科研兴校”，我时刻铭记心间。因而在自己的实际工作中自觉或不自觉地就进行了教育科学研究，下面就将自己在本学年中教育科研工作方面的情况总结