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以课例为载体—中学化学新教师专业化发展的研究
松江区教师进修学院 金国钧 202100
摘要：课程改革，给新教师发展赋予更高的使命，本文从新教师现状分析和时代的要求，从课例入手，实践和研究中学化学新教师专业化发展策略。
关键词：化学新教师 专业化发展 课例

教龄1—5年的新教师是教师队伍中的新生力量，是学校的未来。正如一位政治家所讲的那样：“谁掌握了青年，谁就掌握了未来”，同样，谁掌握了青年教师，谁就掌握了教育的明天。尤其是在课程改革进程中，课程标准给新教师的培养提出更高的要求。因此，教育、培养新教师是教学研究管理中一项长期而艰巨的重大课题，值得我们为之研究、实践。
1．我区化学新教师的基本状况
1.1鲜明特点：
1.1 .1 新教师的化学基础扎实，外语及计算机应用能力强。能精心设计教案，对教学目的、教学重难点、教具、教学过程等书写规范。在课堂教学中语言表达能力强，对概念、理论的诠释清楚。
对所承担的工作普遍自我感觉良好；在问卷调查中，填写自己对化学教师工作“很合适”、“合适”、“可以适应”三项的人数达90.5%，仅有2.5%感到“不合适”。
三分之二以上的新教师对课程改革、教育科研抱积极参与的态度。绝大多数新教师主张在学校内部引入竞争机制，欢迎并积极参加。
1.2薄弱环节
把教学只看成工作，不理解教学是职业，更是一门艺术。实际工作中，不少教师专业基础扎实，教学效果却不好，不善于运用教学规律。
较关注知识目标的落实，讲授的多，真正启发的少，忽视培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力，不知“教是为了不教”。 重视“授业”，不重视“传道”。
1．2.3片面理解进修就是提高学科知识水平，不注意教育理论的提高，教学方法的训练和教学经验的积累。
2．中学化学新教师专业化发展的需要
新教师专业化发展是指：新教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名合格、胜任的教师并不断提升自己专业水平的持续发展过程。
2.1教师专业化发展成长中的“求生存期”
所谓求生存时期是指刚开始参加工作的4年期间，新教师首先要在陌生环境中生存下来。经过1—3年，逐步熟悉掌握教学基本知识和技能，到第4年，教师可能产生职业倦怠，但又是欲寻求新事物，探讨教学改革，直到成功地担当教师角色，走向成熟的关键时期。抓住这一关键时期，对培养合格的教师十分重要。
2.2 新课程标准指导化学新教师的专业化发展
新的课程理念是以“学生发展为本”,二期课改所设及的课程是全新的，涉及到的知识是很广泛的，跟教师原有的知识结构不匹配，这就要求我们的新教师不断地学习新的知识，增强文化素养，才能使新教师适应二期课改的要求。
3．中学化学新教师专业化发展的策略—以课例为载体，在“行动教育” 中成长
我区从2001年开始实施以课例为载体的中学化学新教师培养策略，几年下来，取得了一定成果，介绍如下：
3．1 任务驱动、人人参与三届新教师滚动沙龙届新教师。活动的主要形式为：新教师既要听许多同行的课，并且是每课必评(自我评价或他人评价)；自己又要上研究课。每当开完课后，开课的教师进行说课，介绍教学设计思想的创新处、教学实践的创新处，谈教学后的反思。其它教师评课，以15—20人左右的沙龙形式进行群辩，目的是让新教师们有更多的机会表现自我、提高自我、完善自我。评课讨论环境轻松、气氛热烈、学术味浓，大家畅所欲言、相互交流、相互切磋，相互促进。每学期有五位新教师上研究课，教师出席率始终保持在95%以上。通过活动，教师教学行为有了变化，能理解并运用多种课堂教学模式进行教学设计，逐步形成了既有一定的规范，又有个性特征的教学设计；从注重一元化的教学目标，到明确的多元化教学目标；能将确切的教学任务分析到教学环节和流程图；能将理论上的教学策略运用到实践中；评课能力有明显提高。
3．2 把学术形态的专业能力转化为教学形态的专业能力
目前，绝大部分新教师在掌握中学化学学科的知识方面已没有很大问题。但驾驭教学的基本功还是相当薄弱的鉴于此，加强新教师教育教学技能技巧的训练是教师专业成长的必要举措和当务之急。
3．2．1 加强化学教学技能技巧的运用
为了提高新教师的教学技能，我们在沙龙活动中提出基本要求：①教学目的明确。教学应通过必要的教学形式和方法让学生明确本节课的教学目的，并转化为学生的学习目标，增强学生学习的目的性和主动性。②围绕目的组织内容。应紧紧围绕教学目的组织教学，保证教学内容的科学性、思想性和系统性。③上课要充分利用40、45分钟。重视基础、培养能力、发展智力。教师要根据各知识特点，渗透过程与方法，情感态度与价值观的教育。④规定的实验必须如数开设，演示实验课前认真准备，做到课内一次成功。⑤讲求教学艺术。坚持用比较标准普通话教学。教学语言准确、精炼、条理清楚、深入浅出、形象生动、富于启发，板书工整、清晰，教态亲切、自然，充分注意与学生的情感交流。
3．2．2 宣传课改精神，将科学的教学理念落实到每一堂课
我们认识到，观念是“总开关”。因此，我利用所有机会，如评课、讲座、调查、视导等宣传课改精神和学科教学理念。主要宣传以下三点：①目标功能的变化；通过学生的探究（研究）活动来发现问题、解决问题、提出新观点；培养学生的探究意识和探究能力。②学习方式的改变； 倡导有效的接受与体验、研究、发现相结合的学习方式，倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式。③教学过程的不同；注重掌握调查、观察、讨论、实验以及现代信息技术等科学研究的方法和技能，以及能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。
3．2．3“实践—反思—行动—观察”，提升教学理念和能力
对新教师的培养光进行理论教育是不够的，需要行为跟进的全过程反思。我们进行了以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的、反思性的新教师活动方式。方法和过程如下：
（1）对原行为的反思阶段：在沙龙活动中组织新教师进行公开研究课，每节课后，回忆教学的情景，初步感知当前的教学理念、教学方法、教学艺术等基本素质。
（2）新设计阶段：先由教师按学习理论后的体会结合自身的长处写好教学详案，然后由合作伙伴听其说课。接着小组讨论，修改方案，再实施教学。
（3）新行为阶段：在学生中作深入访谈，做问卷调查，结合课堂分析，自己谈准备如何调整教学行为，小组讨论怎么来提高课堂效益，对教案再设计，说课，与伙伴交流，上课。
4．新教师教学案例节选
以“实验方案的设计与改进”课例为载体，以知识、技能的迁移为突破点，为教师专业成长搭一层脚手架，将提升教学水平。

自然状况阶段
新行为阶段
新设计阶段
观察了解教师已有经验和教学行为
关注新理念的教学设计

关注实验研究性学习新理念的教学
基本过程
课合
例作
为为
载平
体台

4．1 自然状况阶段的教学过程、讨论与反思
4．1．1 教学过程：根据我们对课例的想法，执教者对本堂“实验方案的设计与改进”探究课设计了三方面的内容进行教学：（一）是学生模仿教师演示探究实验过程，选用的材料是空气中氧气体积含量的测定，主要意图是通过实践，使学生认识科学研究的一般过程和让学生体验“失误”的过程（氧气体积含量的数据精度不高或实验失败），激发学生改进、探究的欲望。（二）是个案诊断分析。（三）是学生实践设计方案（现有铁片、铜片、盐酸、硫酸铜溶液及硝酸银溶液五种试剂，为了确定Fe、Cu、Ag和H的活动性顺序，请设计几种实验方案并加以验证）。
4．1．2 讨论与反思：对本堂课的设计思路，对执教者的教学理念和行为进行初步分析和诊断，寻找差距。认为主要的问题是：本堂课是探究实验课，课题实验的设计与改进是很大的一个概念，这种能力的培养需要给学生搭建一个研究平台。而选择的三块内容相互间隔，缺少相互联系，缺少学生向上攀登的“脚手架”。面临着差距，我们进一步学习了理论，认识到确定探究课题的原则： 1、和学生的知识水平相适应的原则。  我们所设计的问题是为学生而设的，必须让学生看得懂、经过努力解得出。要充分利用学生所学知识，使学生通过对一个问题的深入研究，更加深入的掌握所学知识，了解、体验科学研究的过程。  2、和生产、生活紧密相连的原则。开设探究课的目的是培养学生利用所学知识发现问题、解决问题的能力和意识。3、和学生的兴趣相结合的原则，因为兴趣是学生探究的动力。4、解决方法多样性的原则。 我们所选的课例将使大多数学生利用自己已有的知识从不同角度、不同层面得到解决，只要能真正体现科学的研究方法和研究过程，无论解决方案如何，都是值得肯定的。 5、充分体现研究过程的原则。  科学研究的过程是欢乐与艰辛相互交织的过程，设计研究课的目的是培养学生基本的研究方法，使学生感受到科学研究的欢乐与艰辛。
4．1．3 反思：通过表格的信息反馈和讨论，我们在思考：探究课的一般模式是什么？实验设计与改进对于初三学生是一种要求较高的实验能力，如何设计探究过程使实验能力得到培养和提高？带着这些问题，执教者对二期课改中有关“科学探究标准、化学实验探索、教学过程”的要求重新深入学习。认识到探究过程实质上是类似于科学研究的过程，教师创设情境和途径，让学生去主动探索，体验发现问题、解决问题的过程，从中学会对信息数据的收集和判断，培养学生获取知识的能力，提高科学素养。而初选设计的内容，貌似学生探究，实质上就是已有知识的运用，对于学生知识的迁移，探究能力、科学方法的形成没有起到作用。
4．2 新设计阶段的教学过程、讨论与反思
4．2．1教学过程：
我们在反思、分析学生已有的知识和教材内容的基础上，提出了“空气中氧气体积的测定”为探究平台。尽管课本第四章有演示实验，但我们认为按照初三学生现有水平，应能重新进行设计和改进，让学生体验到科学研究的一般过程和创新改进的无穷魅力。设计思路是：再现课本中演示，让学生建立实验研究的一般模型：实验问题→提出假设→制定实验方案→方案改进→实验验证原理→得到结论；学生根据一般模型进行实验探究。
第二次教学过程:和教案（摘录）

教师活动
学生活动
设计意图
二、再现课本中氧气体积含量的测定方过程。

l 多媒体展示课本中测定氧气体积的装置。
l 问题１：实验目的？
问题２：实验原理？
l 点评：
学生１、测定空气中氧气的体积含量。
学生２、一个密闭的容器，预先设定了一定体积的空气，通过反应使氧气全部消耗，减少了在密闭容器中的体积，减少的部分体积／总体积，即为氧气的体积的含量。
让学生回忆，目的是：
为本课实验方案设计的过程和有关的实验原理作提示。建立实验研究的一般模型
三．实验探究：
l 演示：（１）滴管吸水
（２）注射器吸水
l 启发：这两个小实验对于本课要解决氧气的体积测定有启示吗？（物理过程转化为化学过程）
问题３：消耗在密闭容器中的氧气用哪一种试剂最好？
问题４：如何来选择仪器、连接实验装置？（要考虑安全性）
l 多媒体展示正确的实验装置
问题５：如何设计氧气体积测定的实验步骤。
l 多媒体展示实验步骤。
l 定量分析：
问题６：你认为测定进入锥形瓶的水是A还是B？
A锥形瓶内的水　B　锥形瓶内的水和导管中水之和．
问题７：如何测量出进入锥形瓶的水？
问题８：如何测量出锥形瓶的容积？
问题９：如何知道进入锥形瓶的水体积占整个锥形瓶容积的百分比？
l 信息收集：
收集各组测量的信息并作综合评价
l 误差的诊断分析
问题１0：结合本组实验，说明在操作中出现误差的原因？
l 综合各种误差并用多媒体展示。
l 教师评价
学生观察：说明现象和吸水原理。
学生演示：在密闭的具支试管中抽20ml空气并验证。
学生开展讨论：
实验原理：假设在某密闭容器中，设法消耗掉氧气，体积减少就会形成一个压力差，连接一进水装置，水就会进入，水进入的体积就是氧气的体积。
学生讨论：形成结论。
学生小组讨论。基本形成实验思路后，进行装置的安装。
小组汇报。
学生讨论并选择实验步骤。
小组评价。
学生实验操作。
学生动手实践（提示：把导管中的水全部倒入锥形瓶中）
学生讨论测量方法并观察记录。
学生讨论测量方法并观察记录。
学生利用手中工具进行计算。
组长组织交流
各组讨论并交流
培养学生学会反思、学会创新的意识

启发学生得出空气中氧气体积含量测定的原理。
复习已有的知识和技能
在众多矛盾的冲突中，促进学生去积极思考，学会选择。
结合实际让学生在交流中进行可行性思辩。
培养学生的动手能力。
自行探索，拓宽思维空间
学会交流，体验探究的过程和合作学习的快乐。
尝试“失败”的滋味，培养分析问题、解决问题的意识，追求实验的创新。
四、总结实验方案设计的一般过程
（用多媒体展示）
学生讨论归纳总结。
认识研究问题的一种方法。
五、实验方案的改进和优化
（用多媒体展示）

学生讨论：为减少误差（1）将锥形瓶改成有刻度的容器。（2）烧杯改成量杯，量杯内减少的体积数就是锥形瓶内含氧气的体积数。
鼓励学生进行大胆的发散思维和求异思维。
4．2．2 讨论：教师们肯定了本堂课从教育理念的贯彻到学生探究方法的培养和学生体验研究过程有了很大的进步，又提出本课还存在的主要问题是A．“学生的训练时间不够，学生思维没有展开，为了课的节奏有点到为止的感觉；Ｂ．在改进方案上力度不够，教师提示多了，学生有乘电梯，一步到位之感” ， 应留给学生思考的空间。C．对探究过程进行了质疑①消耗O2的方法，学生发表观点的面不够，是一个学生掌握了还是全体学生都掌握了，学生参与讨论的时间、空间有没有？②学生误差诊断，是每个同学都在诊断还是个别同学在诊断，没提供充足时间给学生讨论和交流，缺乏合作共享意识③“过多提示，过早介入和过度控制”，并建议本节探究课可分为两节，不要拘泥于时间上的控制，重要的是要提供给学生探究的时间和空间，因此建议设计一个工作单，促进学生明确学习任务，保证全员参与，控制探究活动的有序性。
4．2．3 反思：探究实验是几个人搞探究还是全体学生一起探究；密闭容器中抽气后的吸水的实验如改成小组探究，全员体验不是更好吗？提供一个工作单，让学生独立选择实验所需的物质、仪器和实验步骤，再组织交流共享，不是更能促进全员参与、主动探索，发现问题，积极思维吗？探究课是重探究结果还是关注学生的探究过程，重结果就会过多演示，学生会体验不到（或少体验到）失误与失败；一堂探究课的成功是以正确率、成功率为标准 ，还是以学生掌握方法、体验了亲自经历和感受了多少为标准，如果是前者，还不是教师把什么都详尽设计讲解透彻，让学生照葫芦画瓢，这样学生的知识能力能提高多少呢？学生的自主性探究如何体现呢？
4．3 新行动阶段的教学过程、讨论与反思
4．3．1 教学过程：经过反思，我们对本堂探究课设计成两课时完成，第一节体现研究问题的一般方法过程，让学生感受科学方法的一般模式，重点突出在方案的设计上，通过设计的工作单，让学生广泛参与独立思考、积极探究、组织讨论、合作交流，共享成果。布置课外作业，根据第一节课中实验验证后收集到的数据，进行分析、诊断和改进，提供给学生的一定的空间和时间，走出课堂，走进实验室、图书馆或上网寻找资料，几天后再上第二节课。第二节课的重点突出在分析交流学生的和失误以及他们的感受，并重新进行同质组的方案改进后的实验。
4．3．2 反思：
教师的成长需要“脚手架”的支撑和专业引领，先进教育理念的掌握和教学行为的提高是一个艰辛的过程，只有经过反复的实践、反思，才能提高对教育理论的认识水平，不断调整、改进、提高教学行为。
近四年来，我区形成了具有良好研究氛围的青年教师群体，教师们在活动中积极踊跃的学习态度令人感动，许多老师克服课多以及路远等种种困难，就是不愿意失去一次学习机会。不少人变成了好朋友，平时教学上有什么好的资料或信息，会相互及时沟通，资源共享。另外，还发现了一些教育教学有特点的人才。
新教师在实践中逐渐领悟到新的课程理念，新的教材设计思路，学生最大的变化是蕴藏在内心深处的学习热情被极大地激发出来，主体性得到很好的发挥。外在的表现就是对化学课产生了空前的兴趣,学生喜欢上化学课。主要原因是教师讲的少了，学生活动多了；教师照本宣科少了，设计实验、备课创设情景多了；学生死记硬背少了，课内外实验多了；学生作业量少了，作业形式多了；唯一答案少了，结论开放了。

参考文献：［1］顾泠沅 教学改革的行动与诠释 人民教育出版社 2003.8
［2］包霞 建立可持续发展的化学教师培训模式的实践探索 化学教学 2003(6)
［3］王祖浩 在课程改革实践中提升化学教师的教学智慧 中学化学教学参考 2006(1-2)

时间：2021.3
新课程背景下教师个体专业化发展策略
（第一讲）
一、教师专业成长过程
(一)教师专业化发展内涵
教育要发展，教师是关键。随着新课程改革的不断推进，教师专业发展被提到了重要的议事日程。
所谓教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。
从“静态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平、教育教学能力、社会地位等。从动态意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善的过程，是教师的专业成长过程
（二）教师个体专业化发展的具体内容
教师个体专业化发展，就其内容而言是指教师个体作为教师职业的专业技术人员，从专业思想到专业知识，专业能力，专业情意等方面，由不成熟到比较成熟的发展过程。教师个体专业化发展，是教师在职业生涯中所实现的多个层面的变化与发展，这种变化与发展不仅体现在外在的教学行为上，更存在于教师内在的教育教学观念之中，是一个包括知、情、意、行在内的综合体系的不断完善，是一个不断磨砺自我、修炼自我、超越自我的过程。其中，博大高远的精神、充实而圣洁的灵魂、虔诚而温馨的情怀、坚定而执著的教育信念，是教师个体专业化发展的核心内容。
（三）教师专业成长阶段
1．根据发展意识关注的重点和所达到的水平为标准划分四 阶段：
（1）“虚拟阶段”：主要是指师范学习阶段，又叫职前成长阶段
（2）“生存阶段”：指初任教师阶段（参加工作的第一年）
（3）“任务阶段”：指教师专业结构诸多方面稳定，持续发展的阶段（第二年到第八年）
（4）“自我更新阶段”：教师不再受外部评价和职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向（第九年到第十三年）。
2．根据教师技能水平，可分五个阶段：
新手水平→高级新手水平→胜任水平→ 熟练水平→ 专家水平
（四）教师专业成长类型
从教师现状划分为三种类型:
初职型教师 → 骨干型教师 → 卓越型教师
职初教师是指自己都做不好自己事情的教师；骨干教师是指自己能做好自己的事，不需要别人帮忙，也帮不了别人的老师；卓越型教师是指自己能做好自己的事，还能帮助别人，指导别人，让自己进步的老师。
（五）教师成长特征
1.新教师从初上讲台到对教学完全适应，一般经历五个变化时期：
探索期：初为人师，对教学工作充满幻想，情绪活跃而又焦虑，常努力模仿有经验的教师，他们希望尽快熟悉教学环和教学对象，力求迅速完成从读书到教书的全面过渡。
协调期：心理上全面进入“教师”角色，能静心钻研业务，能较顺利地组织教学法活动，希望能被同学、同事和领导接纳，但处理课堂教学事件时常缺乏灵活性。
适应期：已能得心应手地依据常规组织教学，教学设计表现出一定的灵活性，基本做到传授知识和培养能力相结合。他们渴望参加各种交流和培训活动，工作充满了活力。
平台期：教学能力经过前几年的磨炼，有了质的飞跃，课堂教学模式基本稳定，各方面的发展明显变缓。
成熟期：通过总结经验、深入研究，寻求新的教学措施，他们能突破“平台期”，实现教学能力的再次飞跃，开始形成自己的教学特色，并成为教学的骨干力量。
2．教师成长还可以划分成三个时期：
第一次成长期 → 高原期 → 第二次成长期
l 教师进入第一次成长期的标志：
在第一次专业成长期内，老师们会在以下几个方面获得比较明显的进步：
（1）熟悉教材，这是教师第一次专业成长最基本的内容。
（2）对教学的基本步骤与方法的掌握，这是教师第一次专业成长最重要的内容。
（3）对学生的关注，这个阶段的教师开始形成所谓的学生观。这种学生观并未受到审视和提炼，但教师的教学开始考虑学生。
（4）有与同伴合作的强烈愿望。
（5）开始追求学生的考试成绩。
l 教师进入高原期的标志：
这是一个重要的时期。教师如何正确认识和对待这一时期，以及能否及时走出这一时期决定着该教师最终能否成长为一个卓越型老师，甚至决定该老师一辈子的职业成长水平。如果出现以下现象刚可能意味着开始进入高原期。
（1）很难感觉到像前一个时期那样快速成长，相反，他发现自己很多事情都是在重复。
（2）能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。
（3）工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么事情可做。偶尔有一些新的尝试，也看不见什么效果。
（4）教师发现，自己从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂。
（5）工作热情明显下降，但能维持着基本的工作状态；一部分教师感到工作疲惫。
（6）开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，觉得这些理论都与自己切身的感受不一致。
从这个高原期标志得出结论：
（1）高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的老师不能自觉到自己的处境。教师对同行引领心里不服，这个对教师的毒害最大。
（2）据观察，大约有二分之一甚至更多的教师，终身没有走出这个时期。这是教师专业的悲哀，教师每一天的工作都没有变化。
（3）教师专业发展高原期往往还有教师人生的一些际遇。如离婚、生病、生活困难等等，教师要走出高原期，格外艰难。
l 教师进入第二次发展期的标志：
据我观察，大约有三分之一的教师进入了第二次专业成长期。如果出现以下现象，则可意味着该教师开始进入第二次发展期。
（1）原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容。
（2）生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。
（3）关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。
（4）不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对师资队伍建设、对一定区域内的教学管理问题开始感兴趣。
（5）开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。
（6）非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这些资料。
（7）对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为与自己的亲疏。
（8）在工作甚至生活中的一些方面追求与人不同的看法和作法，表现出对一些固定的看法和作法的不满意。
（9）开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定。
（10）更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己。
（11）对自己常常有陌生感，感到自己变化很大。
（12）既不象过去那样自卑，也不像过去那样自傲，能客观看待自己。
l 第一次成长与第二次成长比较：
教师第一次专业成长与第二次专业成长有很大的不同：
（1）第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。
（2）第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。
（3）第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。
（4）第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始的。
（5）第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。
(五)第一次成长与第二次成长有效性调查表
调查情况
第一次发展
第二次发展
听课评课
非常有效
无效
开公开课
非常有效
无效
集体备课或校本教研、同伴互助
非常有效
无效
在校内师徒结对
非常有效
无效
到大学或教育学院脱产学习
一般有效
一般有效
读书
无效
非常有效
参加由专家组织的课案研讨
无效
非常有效
教学反思
非常有效
非常有效
听专家报告
一般有效
非常有效
由专家个别指导
一般有效
非常有效
撰写论著
无效
非常有效
参加校外学术组织
无效
非常有效
开展课题研究
无效
非常有效
参加名师工作室的培训
无效
非常有效
撰写教师个人博客
一般有效
一般有效
制定个人发展规划
非常有效
非常有效
参加校内外教辅材料的编写
无效
非常有效
参加教学管理活动
一般有效
非常有效
1. 一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。
2. 一个教师要走向成功，仅有第一次成长是不够的，起决定性作用的是第二次成长。
3. 当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一次专业成长，而是第二次专业成长。
4. 某一些方式和途径，对教师第一次专业成长是有效的，但对二次专业成长则效果不大，或者无效。

时间：2021.4
新课程背景下教师个体专业化发展策略
（第二讲）
三、促进教师专业成长自主发展策略
（一）确立良好的专业自我意识
教师专业自我意识就是教师本人对教育教学情境中自己专业现状的总体认识、评价、体验和期望。教师是一种高自律性的职业，教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。在内容维度上，它包括教师在专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；在时间维度上，包括分别对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。教师专业自我意识是教师真正实现专业化发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的“自我更新”取向。
可见，如何认识教师专业和专业发展，决定教师个人现实的教育教学行为和未来专业发展的目标和境界。过低或过高的专业自我意识，都会阻碍教师的专业发展。假如，有一位20年教龄的教师认为教育教学是一个安稳、缺乏挑战的职业，日复日、年复年的重复工作，那么，20年教学历程或许就是他一年工作的20次重复。还以“资深”自居，过度高估、过分自负，以致虚妄的专业自我，又会导致盲目自尊而藐视专家理论、轻视他人经验，或对自己提出难以企及的目标，一旦失败便自我怀疑，甚至失去对事业的憧憬和追求专业发展的信心。只有教师确立良好的专业自我意识，才能正视自我，而保持谦虚谨慎、积极上进的态度，不断总结经验，超越自我，逐步达到高水平的专业境界。
（二） 制定可行的专业化发展自我规划
教师是自我导向、自我驱动的学习者，是专业发展的主体。教师要实现专业发展，必须对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面的分析，并在此基础上进行专业发展的自主设计、自我规划。这种分析思考决定了专业发展规划的制定不只是教师专业发展过程中的一个环节，对专业发展起一种引导、监控的作用，使自己的专业发展在专业认知的掌控之下有序地展开，它本身就是一种非常重要、非常有效的专业发展活动。
1． 教师专业化发展自我规划的框架
教师专业化发展自我规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，为引导、监控和反思自身专业发展提供一个参照框架。教师专业化发展自我规划是教师分析思考的结果，它包括众多内容，这些内容的组织便构成教师专业化发展自我规划的框架。尽管教师专业化发展规划是个人化的，不同的教师的自我规划有不同的内容和组织方式，但它依然具有一般的框架。以下是教师专业化发展自我规划的两个可行的框架，见表1、表2：

表1、总体规划框架
学年 学科 姓名
项目
内容
自我分析
优势与缺陷、能力、兴趣、需求
环境分析
教育教学背景、教师专业发展趋势、学校要求、学生需要
专业发展目标
总体目标、阶段目标
专业发展路径
教学、学术、行政或其他路径
行动方案
步骤、策略或措施，时间，条件与资源
学校教师专业发展委员会建议

各步骤活
动记录

评价分析

反思

表2、年度规划框架
目标
具体
目标
策略或
行动
所需
支持
完成
期限
达成
结果
反思与
评价

姓名 年度
2．教师专业化发展自我规划的内容
①自我分析：全面充分地认识自己。
对自己的能力、兴趣，需要等个性因素进行全面分析，充分认识自己的优势与劣势；诊断自己所存在的问题，如问题发生的领域、难度；寻找自己最擅长的领域和专业发展方向，在最适合自己的领域或空间谋求个人的最大发展；列出自己的成长领域，并确定优先领域。核心内容是分析自己的专业发展需求，同时考虑自己的优势和劣势。
②环境分析：把握专业化发展的方向。
收集专业发展信息，把握专业发展方向，抓住专业发展机会；分析学校的目
标、计划及对教师的要求，学生需求及其成长对老师的要求，平衡自身需求，学校需求和学生需求三者的关系，使自己的发展与学校、社会、学生的需求结合起来。
③目标确立：形成愿景。
首先要明确自己的发展旨趣、发展的方向和路径，是走教学路径，还是走学术路径或行政路径。路径一确定，就要明确期望达到的结果，综合考虑自己的个人特点和环境因素，确定现实的发展目标，列出优先发展领域、长期与短期目标等。
④策略拟订：设计行动方案。
目标一旦确定，就要考虑实现目标所要采取的策略，即由具体措施和活动构成的行动方案。根据自己的发展目标和各方面的条件，分析达成目标所需的资源，确定达成目标所需的特定的专业发展内容，进而确定完成专业发展任务所要开展的活动，具体包括听课、研讨、检查学生作业、实施行动研究，辅导，专业阅读，做教学札记，写自己的教学故事（案例）；加入专业组织；学习运用新技术等。策略部分还必须包括实现目标或完成具体活动所采取的步骤或阶段，相应的时限，所需条件和资源，获取这些条件、资源的方式和途径等。
3． 形成较强的专业化发展自主能力
教师专业化发展自主能力是在教学专业活动中形成并得到发展的，它需要教师一定时间的专业生活及经验和积累，也是教师进一步专业发展自主的现实基础。在教师个体专业化发展过程中，教师的专业活动尽管有多种形式，如与学校领导的互动交流，同事之间的互助合作，与家长的接触等，但从总体上看，教室才是教师在学校的基本活动场所，课堂教学才是教师的最基本的专业活动形式。因此，对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。
教师专业自主能力，既体现在教师对专业发展理论的深刻认识，对专业发展标准和专业发展环境的准确把握，对自主专业化发展状况的深刻反思，保证自我规划的动态性，在实践中进行反思和调整，使自我规划合理，可行、有效；更体现在以日常教育教学生活为资源，在行动研究中自主建构专业技能，实现专业化发展与完善。（带加重号这一内容在本文第三部分详述）
综上，教师个体确立了专业自我意识，制定并不断调整专业自我规划，形成了专业自主能力，三者结合的有机体就是教师个体的专业自我追求。它是影响教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。
（三）“行动研究——自主建构”是教师个体专业化发展的最有效途径
这是所说的“行动研究——自主建构”是指“以从事教育教学实践的教师为主体，以新课程理念为支撑，以日常教育教学生活为资源，以持续反思为基本手段，以实现理论有效内化为基础，以解决实际问题、提高教学实践智慧、构建个性化自我操作体系——自主建构教学技能为根本目的，以研究过程、行动过程，自主建构过程的有机结合为主要表现形式的一种主动性、反思性、创新性融合的研究活动。
这一研究过程的特征是螺旋上升、循环推进。“行动研究——自主建构“是教师专业化发展的有效途径。
1．“行动研究——自主建构”的前提：教师成为研究者
教师成为研究者是说在新课程环境下，高素质的教师不仅有知识、有学问，而且有能力对自己的教育教学行动加以省思、研究和改进；在专业追求中，乐于终身学习，不断自我更新、自主建构教学技能，不仅是学科专家，而且是教育专家，具有不可替代性。行动研究的是“教师即研究者”。教师即研究者是时代对教师的要求，一个教师要想成为优秀教师或教育专家，需要的是科学家那样的探索精神，要带着理性的眼光，审视自己昨天和今天，审视从他人那里学来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，以一名研究者身份进入课堂教学实践，在研究中获得乐趣，在反思中提高自身素质和教育教学质量。
从行动研究角度看，教室既是教书育人的场所，也可以成为教师自主建构教学技能的“天然”实验室，教师每种教学策略的合理性和有效性都可以在教室进行实验并得到及时检验，教育的这种特殊性客观上为教师提供了大量的个人行动研究机会。
下面从知识更新与重构、情感管理、行为规范的修练三方面说明这一问题。
（1） 在知识更新与重构方面，虽然每一个专业教师在从事教育教
学工作之前都经过了比较系统的职前预备教育，包括学科专业和教育专业的学历教育，教育见习和教学实习等，但随着信息社会和知识社会的到来，知识的更新速度不断加快，每位教师必须树立终身学习理念，及时吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，同时扬弃自己知识结构中已经陈旧或老化的知识。在这个知识更新和重构过程中，作为教师职业，不仅要善于发展自己本体性知识，更要善于发展自己的实践性知识。因为教师的专业化发展靠实践性知识作保障，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。大体上教师专业知识可分为“教什么”和“如何教”，前者可称为本体性知识，后者则进一步分为条件性知识和实践性知识，如下图所示：
“教什么”（本体性知识）：教师所具有的学科知识
“如何教” ： 条件性知识：教育学心理学的知识
实践性知识：关于课堂情境及与之相关知识
教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体知识越多越好。实际上，“如何教”比“教什么”更重要，而前者也正是教师成为一个专业而不仅是职业的基点所在。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过教学实践中发展和完善，靠他人给予似乎是不可能的。我国众多优秀教师、教改先行者的成长过程无一例外地显示：“在课堂拼搏”中“学会教学”是他们成长与发展的规律性进程。
（2） 在情感策略的管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事
业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。教师的职业情感是决定教师能否促进学生个人人格健康发展，从而调动学生学习积极性和主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师情感成熟的重要标志，而理解的关键是老师对学生的移情和同情，所谓移情和同情，是以学生的立场思考学生的一些言行和心理需要，从而体悟学生的情感和思想，并采取