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问题情境的创设
丁 如 全
问题情境的创设是激活学生思维的催化剂。创设问题情境，使学生产生明显的意识倾向和情感共鸣，乃是学生主体参与的条件和关键。创设问题情境是教学中常用的一种策略，它有利于解决抽象性和学生思维的具体形象之间的矛盾。“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程的一个重要理念。课堂教学情境关乎学生的情绪，关乎学生的情绪调节，影响课堂展开，影响教学进程，制约课堂教学质量。
一、问题与问题情境的概念
1、什么是问题
问题是给定的信息和目标之间有某些障碍需要加以克服的情境。每一个问题应包括如下三个基本成分。
(1) 给定。所谓问题的“给定”，是指一组已经明确知道的，关于问题条件的描述，即一系列问题的起始状态的一系列描述。
(2) 目标。所谓问题的“目标”，是指构成问题结论的明确描述，即问题要求的答案或目标状态。问题解决就是把问题的给定状态转换到目标状态。
(3) 障碍。所谓问题的“障碍”，是指问题的正确解决方法不是直接显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动，才能找到答案而达到目标状态。如果没有障碍，问题解决实质上就成了回忆，而不是真正的思维过程。
任何一个问题，都是由“给定”“目标”和“障碍”有机地结合在一起，要把握问题的条件和目标之间的内在联系，不会是直接的，其间存在着障碍，需要进行思维活动。因此，在问题得到最终解决之前，可能会有一些错误和曲折，要经过许多步骤。“解一元二次议程X2-6X-7=0”就是一个问题。它的“给定”是“一元二次方程X2-6X-7=0”；“目标”是求出符合该方程的一切X的值，“障碍”是符合该方程的一切X的值不是一下子能看出来的，必须通过因式分解法或使用一元二次方程的求根公式，才能把它们一一找出来。
问题与提问不同，提问中可能包含问题，但并不是任何提问都是问题。提问是不是问题，关键是看提问中是否存在“障碍”。如果学生不假思索或稍做回忆就能做出回答，则这种提问不是问题；如果学生无论怎样回答都必须经过一定的思维活动，克服一定的困难，则这种提问属于问题。显然，靠回忆就能回答的提问不是问题。有时，教师一堂课都在提问，却没有几个属于问题。所以，明确“问题”与“提问”的区别，有利于设计出高质量的问题。
问题的难度包括两个方面的含义：一是问题要有一定的难度，高于学生现有水平，能激发学生的探究欲望，形成探究心理；二是难度要适当，能被学生理解和接受，经过努力可以解决。问题的难度决定了问题的质量，有些教师之所以不能设计出良好的问题，一个重要原因就是问题的难度不适当。著名心理学家皮亚杰认为：只有当感性输入和学生现有认知结构之间具有中等程度的不符合时，兴趣最大。他说，“当一个人已经全部了解这个事件时，他就不再是有兴趣的”“一个完全新的经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联因而毫无意义时，也同样是没有兴趣和不被同化的。”只有面对难度适中的问题，学生的思维才最活跃，主动参与教学的积极性才最高。一个问题要有中等程度的难度，什么样的难度才算是中等程度呢？孔子说的“愤”“悱”状态可以作为参照。
2、什么是问题情境
情境（comtext）一词的本义是“上下文、文章的前后关系、来龙去脉”等。德国哲学家黑格尔认为，情境就是一般世界情况的具体化，它是人物活动、冲突的具体环境。在我们现实生活中，一个表征可能有很多不同的意义。比如我们对一个人说“你真行啊”这句话时，如果没有在一个特定的场合下，很难分清我们是在夸奖他还是在讽刺他，意义不明确。如果我们是在他做了一件糗事的场合下来说这样一句话，意义就比较明确了。表征只有在特定的场合下才能明确其意义，这种特定的场合就称之为情境。
创设问题情境就是将问题蕴涵于特定的场合之中，包括具体的社会文化环境或实践活动，在特定场合中说明问题的来龙去脉。也就是说，创设问题情境就是把问题隐藏在情境之中。
例如，在一堂物理课上，教师教授大气压强影响液体沸点。在提问之前，教师先给学生播放一段视频：登山运动员在山上煮鸡蛋，鸡蛋放入锅内煮了好一会儿了，打开蛋壳，蛋液流了出来，说明鸡蛋还没熟。学生定然对这种现象大惑不解，然后教师问学生：为什么鸡蛋煮了很久还没熟？
上例中，教师通过播放视频，视频中出现了与我们学生日常生活所体验到的有冲突的现象（鸡蛋煮了很久都没熟），引发了认知冲突，从而引发学生对这一情境中的现象的疑问，并有了深入探究的欲望和动机。
大多数教师都意识到创设问题情境的重要性，尤其是“五学课堂”的实施引导学生进行探究学习时，但是有些教师对问题情境的理解出现了一些偏差。
有些教师将“情境”与“情景”（situation）等同起来。事实上，情景只是事物发生发展的场景，是静态的。例如说到问题“情景”，只是指问题的背景和问题产生的条件等。而“情境”是动态的，说到问题“情境”，不仅是说问题背景和条件，还指在这一特定场合下问题产生的起因与经过，等等。
还有的教师认为，只要问题当中增加了现实生活中的某些词汇，如姓名（如小明）、事物名（如公共汽车）等，就是创设了问题情境。请看下面这道题：
小明乘公共汽车上学，从家要经过6个车站才能到学校，每个车站2公里，小明从家到学校要乘坐多少公里的公共汽车？
这似乎是说明了问题的“来龙去脉”，但这本身是一个数学应用题，只是一个问题，只是将它披上了现实化、具体化的外衣，没有特定性。问题情境不等于问题，问题情境也不是将问题说得清楚明白、完整具体的意思。上道题中，教师如果这样来问：你怎么知道从家到学校有多远？就有些创设问题情境的意思了，教师虽然没有从言语上来说明问题的具体情境，但问题特定于学生自身的现实生活，学生对这个问题的心理表征就特定的，有来龙去脉的，事实上已经营造了一个虚拟的有意义的问题情境。
二、问题情境的设计依据
（一）、依据课程标准
（二）、依据教材
（三）、依据学情
学生的学习情况一般包括知识、能力和非智力因素三个方面，而这三个方面恰恰是任何问题或问题情境都有的三个要素，因此，在设计问题或问题情境时，依据的是知识、能力和非智力因素，训练的也是知识、能力和非智力因素。
1、知识依据
知识依据是设计问题情境最基本的依据，它包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
现代认知心理学认为，知识可分成两大类和三亚类，即：
陈述性知识（狭义知识）
知识 用于处理外部事物的程序性知识
程序性知识
用于调控自身认知过程的程序性知识（策略性知识）
从知识的作用来看，陈述性知识是回答世界“是什么”这类问题的知识，程序性知识是回答“怎么做”这类问题的知识。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动，前者是对外的，后者是对内的。从测量学的观点看，即要从人们“怎么说”看有没有知识，又要从人们“怎么做”看有没有知识。
（1）陈述性知识
陈述性知识是个人有意识的提取线索，是能够直接陈述的知识。陈述性知识以命题及其命题网络来表征。陈述性知识包括符号表征学习、概念学习和命题学习。
符号表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义。如“圆周率的表示符号是π”。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
概念学习实质上是掌握同类事物的关键特征。由学生从大量同类事物的不同例证中独立发现概念的学习方式叫概念形式。用定义的方式直接向学生呈现，学生利用原有的相关概念理解新概念，称为概念同化。概念名称的学习属于符号表征学习。
命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“中国的第一大河是长江”，这个命题只陈述了一个具体的事实；另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“质量等于密度乘以体积”。命题都是由单词联合组成的句子代表的。因此，在命题学习中也代表了符号表征学习。
符号表征和非概括性命题属于简单的陈述性知识，学习的重点不在于理解而在于保持。概念和概括性命题属于复杂的陈述性知识，学习的关键在于理解。
（2）程序性知识
程序性是个人无意识的提取线索，只能借助某些作业形式间接推测其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，在本质上是由概念和规则构成的。
程序性知识是以产生式或产生式系统来表征的。产生式是条件与动作的联结。即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。产生式系统是多个产生式的联结。当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系起来，构成产生式系统。
学习程序性知识一般需要经过三个阶段。第一个阶段是陈述性阶段，即能够陈述出做事的程序或步骤。第二个阶段是程序性阶段，即已经理解消化了的规则转化为学生熟练的是自动化的行为（内隐的或外显的），学生能够运用它们按照一定的步骤解决问题。一般地说，要从陈述性阶段过渡到程序性阶段，需要大量变式练习，能在不同情境中反复应用习得的程序或步骤。第三个阶段是自动化阶段，即所学会的规则能够完成支配人的行为，在相关情境中不必有意识地思考，就能自动地表现出来以应对和解决面临的问题。
（3）策略性知识
策略性知识能帮助学生调控自身的思维、记忆与学习，因为一个人所拥有的策略性知识的多少，与其创新思维的能力有密切关系。策略性知识包括认知策略（分为复述策略、精加工策略和组织策略）、调控策略和资源管理策略三部分。
与程序性知识的学习一样，策略性知识的掌握需要三个阶段。一是了解阶段，学生要以陈述性知识的形式学习策略性知识，理解概念、规则、事实和行动步骤等。二是转化阶段，即策略的陈述形式向策略的程序形式转化，学生需要在相关情境中进行练习，使外在的策略转化为内在的、个性化的、自己的策略性知识。三是应用阶段，策略性知识完全支配学生的学习活动，达到自动化水平。
2、能力依据
要设计能力立意的学习任务，通过知识学习训练学生的各种能力，就要明确各种能力及其品质，根据它们去设计问题，并训练这些能力及品质。如：（1）思维能力：敏捷性、灵活性、广阔性、深刻性、创造性、批判性。
（2）观察能力：目的性、全面性、条理性、敏捷性、理解性、复杂性、精确性、创造性。
（3）注意力：警觉性、选择性、注意的范围、稳定性、注意的分配、主动性、紧张性。
（4）记忆能力：敏捷性、持久性、准确性、备用性。
（5）想象能力：主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性。
（6）表达能力：精确性、连贯性、独立性、自觉性。
（7）自学能力：准确性、深刻性、灵活性。
（8）实验能力：计划性、熟练性、准确性、形成性。
（9）问题解决能力：敏捷性、准确性、灵活性。
（10）创造能力：独立性、新颖性。
还有自我调节能力、合作学习能力等等。
3、非智力因素依据
（1）动机：正确性、始动性、导向性、维持性、强弱性、有效性、稳定性、长远性。
（2）兴趣：倾向性、情感性、动力性、稳定性、可移性
（3）情感：两极性、动力性、倾向性、深刻性、稳定性、多样性、效能性
（4）意志：自觉性、坚韧性、果断性、自制性
（5）性格：独特性、稳定性、可变性、完备性、整体性、稳定性、坚定性
三、问题情境的设计原则
设计问题或问题情境时，要遵循以下几个原则。
1、动力性
问题情境能让学生产生解决问题的强烈动机。动力性原则主要体现在：
①问题情境要新颖、有趣、深刻、贴近学生的学习和生活，贴近社会热点和新研究成果等，能引起学生的学习兴趣和制造认识冲突，能吸引学生的注意力，激发学生对问题的情感和探求欲望，产生强大的内趣力。
②问题情境要激发学生认识到学习内容对自己的意义，从而产生记忆动机，使学习内容保持在长时记忆中，否则，学生即使理解了学习内容，做出了作业的正确答案，他却因为没有发现这些学习内容对自己的意义，而无法产生深刻记忆的动机，可能无法保持长时记忆。
③在解决问题的过程中，学习能主动自我激发和自我奖励，能主动利用一切可以利用的资源和条件去排除困难和干扰，坚持不懈地努力，直至问题得到解决。
2、主体性
问题情境要针对学生，学生是问题情境的主体。主体性原则主要体现在：
①问题情境是从学生的角度而非教师的角度设置的，即根据学生的学习实际和学生熟悉的事物设置的，不是根据教师个体的臆测和所熟悉的事物设置的。
②问题情境要符合学生的知识、能力、非智力因素的特点，符合学生的语言特点、心理特征，符合学生学习的认知规律。问题情境也应渗透鼓励学生自我反思的内容，凸显学生的主体价值。
③问题情境是能被学生解决的，解决问题的主要是学生而不是教师，学生是解决问题的主体，教师是指导者、帮助者和顾问。
3、方向性
在问题情境中，学生有明确的学习任务，对要学习的知识、培养的能力和非智力因素有明确的指向。方向性原则主要体现在：
① 问题情境指向、激活学生的个体素质结构，指向学生的和谐发展。
②问题情境是根据主要的、本质的教学任务设置的，即抓住了训练知识、能力、非智力因素的本质需要而设置的，把学生的主要精力引导到解决主要的、本质的学习任务上，促进学生对学习内容的理解。
③问题情境既给学生留出了广阔的思维空间，又使思维具有一定的方
向，也就是说，既不束缚学生的思维，又防止学生胡思乱想。
4、建构性
问题情境要能揭示知识、能力、非智力因素的内在联系和逻辑结构，通过知识学习构建学生的个体素质结构。
①问题情境要能揭示知识、能力、非智力因素都对建构个体素质结构起着积极的促进作用，都能最大限度地促进知识结构、能力结构、非智力因素结构的协调发展。
②问题情境中的问题组合是有结构的，是按照培养个体素质结构的需要而适当取舍并被优化了的，能获得最大的培养个体素质结构的效益。
③学生解决问题的主要手段是探索和研究，能促进学生对知识的深刻理解和意义记忆等，并以此高效地发展能力，培养非智力因素。
5、层次性
在问题情境中，应针对同一个知识点设计不同层次的问题。层次性原则主要体现在以下方面：
①分层设计是为所有学生而不是为部分学生提供更多的取得成功的机会，它使每个学生都在不低于个体实际能够达到的水平上学习，能获得最优化的发展，实现个性化学习。
②教师要根据不同学生的学习需要，对一个知识点设计两种或两种以上层次性不同的问题，并标示A、B、C等不同层次，或把适合各种学习风格的学习任务一并呈现给学生，把一个课堂学习模块按难度大小为分甲、乙、丙等层次，或设计成不同的差异性学习任务，教师未必总是按照由易到难的顺序排列学习层次或学习任务，以让学生无意识地解决较难问题，从而增强他们的信心。
6、生成性
问题情境中的问题起着“穿针引线”的作用，能用问题解决的“星星之火”促成提出问题的“燎原之势”，即学生能在解决问题时，经过思维加工，主动生成其他更多的学习问题。设计问题情境的生成性原则主要表现为：
①为学生提出问题提供问题程式。我们可以就任务学科的内容提出三类问题：a、是什么？指了解事物、概念、规律、现象等学习内容的全部，弄清学习内容的各个方面，各种变化要素，b、为什么？指探求事物、现象产生的各种原因、条件，c、说明了什么或如何评价？指对学习的事物、现象进行总体评价，并评价自己的学习，指出这种事物、现象在整个知识体系或事物发展过程中的地位、价值等。学习概念、原理等知识时一般需要提出一些共性的问题或具有典型性、代表性的问题，让学生在学习类似新知识时，不用他人提示就能提出类似问题，并主动解决这些问题。教师要提示不同的学习内容而导致的不同问题程式，让学生积累提出问题的经验，以适应新知识的学习。
②教师要研究应该和不应该向学生展示哪些问题，不要把与学生内容有关的所有问题全部交给学生。问题太多或提供所有问题，就挤压了学生提出问题的空间，若问题太少，会给学生受到启发而创造性地提出问题带来困难，导致仅能提出很少问题或质量较低的问题。
③问题情境是学生学习并应用所学知识开展创新和发现活动的载体，学生能激发疑问、产生疑问、提出疑问，主动生成一些新问题、新方法、新观点，这些衍生的环环相扣、由浅入深的问题是深化学习活动的“助推器”，能把学生引向更高的思维层次。
7、开放性
在问题情境中，学生解决问题的方式、利用的资源、探究结果等具有开放性，不追求统一的标准。开放性原则主要体现在：
①问题情境含有的问题是多种多样的，包含各种类型的问题。
②设置问题情境的素材、方式、角度、层次、手段等是开放的，不拘泥于特定的规范，问题的思维空间也是开放的，不束缚学生的思维，学生可以自由想象和探究。
③学生解决问题的方式是开放的，可以是阅读、记忆、接受性理解、比较、归纳、概括、探究或研究、思考、讨论甚至辩论、访问、查阅资料等，也可以是个体解决、小组解决、组间联合等。
④学生可以自由地提出自己的观点，不强求问题呈现结果的最终统一，允许学生有不同的见解。
开放性问题情境有利于训练学生独立地、创造性地提出问题、分析问题、解决问题的能力，能引导他们从“唯一正确答案”的固定思维模式框架中跳出来，克服思维定势，学会求异思维。
8、发展性
问题情境应营造一种“完而未完，意味无穷”的学习心理，学生能产生个体的新目标，并迫不及待而又兴趣盎然地继续学习，减少课下学习的盲目性和被动性。发展性原则主要体现在：
①学生在解决问题的同时，培养了良好的非智力因素，使非智力因素更好地为学习知识、发展能力服务。例如，学生解决问题后获得的是一种轻松、愉悦的成就感，具有再次探讨、解决问题的强大动力。
②学生可以自主而非被动地继续学习与当前学习任务有关而又未能很好掌握的学习内容。
③问题情境为学生深化理解、产生疑问、深研细究等留出了思维空间，启发、诱导学生继续关注学习内容中或课堂提出的问题中自己感兴趣的方面，对后续学习和研究有“跃跃欲试”之感。
四、问题情境的分类
马赫穆托夫以问题提出的不同方式为依据，区分出了六种问题情境：
1.在学生与要求从理论上加以解释的生活现象，事实的冲突创设问题情境；
2.在引导学生对日常现象进行分析时，这些现象与他们原有的有关现象的日常概念之间发生冲突而产生的问题情境；
3.在组织学生进行实际作业时，创设问题情境；
4.通过提出假设，创设问题情境；
5、引导学生预先对新的事实进行概括时，创设问题情境；
6.在组织学生进行研究性作业时，创设问题情境。
五、创设问题情境的基本途径（方法或方式或手段等）
创设问题情境的基本途径是，促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，让学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，将成为教学过程与学生发展的动力。根据这一基本途径，苏联的伊利尼茨卡娅提出可通过下列方式创设问题情境：
（1）可通过当场试验或实验演示的方式，设置问题的情境。
（2）可通过科学史中趣味事实的叙述来设置问题的情境。
（3）借助直观手段，如通过实物、图片、模型的出示，显示与学生的日常经验、已有知识发生矛盾的事实，从而形成问题情境。
（4）提出学生依靠已有知识不可能正确完成的实际作业，让学生在发现自己的错误中，感到惊讶，激化矛盾，产生问题情境。
（5）引导学生对各种矛盾的事实、现象、数据进行观察、对照、分析，通过客观事实与学生原有知识的矛盾冲突，使学生产生探索新的动作方式的需要，从而形成问题情境。
（6）利用课文内容本身所包含的矛盾事实来设置问题情境。
（7）引导学生通过比较分析发现现象自身的矛盾，从而产生问题情境。问题的解决，不仅能帮助学生获得有关现象的实质的认识，而且有利于学生辩证唯物主义世界观的形成。
（8）可在教学中向学生介绍历史上或当代伟人、学者、作家对某一问题的不同观点之间的矛盾冲突，并通过各种方式设置问题情境。
（9）从审判角度入手，通过对艺术作品的鉴别、比较，设置问题情境。
（10）在对学生典型的、普遍的错误进行分析的基础上，设置最有利于学生发展的问题情境。
（11）利用讨论中学生对某一问题所持的不同看法引起的矛盾冲突设置问题情境，这种方法对激化学生的思维活动最有效。
（12）在教学中引导学生通过提出假设、检验假设的方法，激发矛盾，产生问题情境。
六、创设问题情境的基本要求
在课堂学习中，教师创设问题情境，首先要考虑的是学生的先前经验。教师所创设的问题情境与学生的先前经验相冲突、相矛盾，更能激发学生探究的动机，这就为以解决认知冲突为目的的探究提供了动力基础：如果教师创设的问题情境是新颖的、令人惊奇的，学生也会产生极大的兴趣。可以说，探究的动力基础有赖于教师问题情境创设的好坏。
具体来说，创设问题情境需要满足以下几点要求。
（一）考虑学生的最近发展区
问题情境的创设要求与学生智力和知识水平相适应。在学生的最近发展区创设问题情境，并提出问题，能促进学生最大限度地调动相关旧知识来积极探究，找到新知识的“生长点”，从而实现学生的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移。因此，创设的问题情境必须以原有知识为基础，以新知识为目标，才能起到良好的效果。
（二）问题情境要贴近学生的真实生活
下面是“百分数”一课中提出的问题情境，这个问题情境就取材于学生的真实学习生活。具有很强的真实性。
我校六年级两个班级的测验成绩统计（以表格形式呈现，培养学生读表的能力）：一班人数49人，得优41人，达标8人；二班人数52人，得优44人，达标也是8人，要求学生判断哪个班的成绩好一些（以小组为单位）
（三）问题情境的创意要力求新颖
创设的问题情境要能吸引住学生的“眼球”。下面的例子就将学生的注意力充分调动了起来。
“同学们，如果把一张纸对折32次，那么其厚度是多少呢？开始几乎全班学生都认为薄薄的一张纸对折32次有什么了不起，可当教师指出比珠穆朗玛还高时，课一下“炸开了”，学生对这一不敢相信的事实惊奇不已，感到不可思议。
（四）问题情境要有渐进性
在问题难度较大时，不要“一步登天”，要采取迂回策略。例如，可以设置这样一个问题情境：小王不小心将一块三角形玻璃打碎成了两块，为了重新去商店买一块与那块碎成两块的一样的玻璃，他应该怎么办？（将碎的玻璃拿到商店去）必须两块都拿过去吗？如果只拿一块，最好拿哪一块，为什么？用我们所学的什么知识可以解决这个问题？怎样解决？（全等三角形判定定律）
（五）问题情境要能开阔学生的思维，引起学生开放性思考
教师提供问题情境，更多的是让学生学会主动思考，从问题情境中意识到问题的存在，这时问题情境应该能让学生引起开放性的思考。
毕业班上有两名学生，A同学一有时间就偷偷地进入网吧，今年高考成绩还很不错，以高分考入上海交通大学。B同学也常去网吧，今年高考落榜了。
这个问题情境，能够让学生产生很多开放的联想，并发散出很多问题：
· 为什么同样都去网吧，两名同学的高考成绩截然不同呢？
· A同学平时成绩就好吗？
· B同学平时成绩怎样？
· A同学去网吧是查资料还是玩游戏？
· 他们上网吧的时间段是一样的吗？
……
这些问题都是学生由问题情境所引起的思考。其中，有很多都是假设性问题，学生的思维一下子开阔了起来。
七、创设问题情境的基本步骤
第一、参照学科课程标准，明确所要达到的学习目标；
第二、依据学习内容设计问题，并辨别出能达到这些学习目标的问题，也就是思考哪些问题可以达到这些预定的学习目标；
第三、在学生原有认知结构中找到与新知识具有某种联系又有区别的内容，从而确定出问题情境中相对的两个方面；
第四、设计具体表征方式来表现出这对矛盾。
八、问题情境的创设、掌握过程的控制和决定问题情境顺序的规则
1、创设问题情境的规则
（1）在创设问题情境时，应提出一些实践性或理论性的作业，为完成这些作业，学生必须应该掌握的新知识或动作。而且作业必须遵循下列基本条件：
A、必须以学生已掌握的知识、技能为基础；
B、应包括一个未知的成分（关系、动作的方式或条件）
C、在完成问题作业的过程中，应激发起学生对应掌握的未知东西的需要。
（2）对学生提出的问题作业应符合他的智力可能性。问题的难度有两个评价标志：新颖程度和概括程度。
（3）在进行问题作业前应向学生讲授设置问题情境所不可缺少的信息和动作。
（4）学习课题、各种小问题、实践作业等都可作为问题作业。
（5）同一种问题情境可由不同类型的作业引起：
A、理论性的问题，作业前可先进行必要的事实的演示、描述或讲授，以构成问题作业的条件。
B、实践性的问题，问题的情境产生于学生借助已知的方式无法完成所提出的作业，从而引起问题的情境。
（6）教师应向学生说明他们不能完成所提出的实践作业和不能解释某种事实的原因，教师的这种说明可为学生确定探索未知东西的范围，结束问题情境的设置阶段并成为过渡到解决问题阶段不可缺少的环节。
2、对问题情境中的掌握过程进行控制的规则
（1）在问题教学中，问题情境的创设应先于教材的讲述、动作模式的演示。
（2）根据学生不同的准备程度和创造的可能性，可采取不同的方式向学生讲授应掌握的信息。当学生有充分准备时，只需作个别提示，学生即可独立地理解并提出所要求的一般规律性，发现新的动作方式、条件；反之，则必须帮助学生提出应掌握的规律性，预先给学生演示应掌握的动作方式。帮助学生在新的条件下完成所要求和动作。
（3）学生应运用获取的知识和动作方式去完成教学开始阶段提出的问题作业。
（4）在作业难度过大时，可将其分解为两至三个相互衔接的问题作业。
3、决定问题情境顺序的规则
（1）为了保证学生掌握比较复杂的知识系统和动作系统，应设置按一定顺序出现的问题情境的体系，其中每一个情境中作为未知东西的都是某种应掌握的关系、动作原则或完成动作的条件。
（2）为了创设问题情境必须研制出一整套的问题作业，它们应包括一个完整的教材题目。问题情境体系应保证学生所掌握的知识、动作得到循序渐进的发展，保证学生对所学教材进行理论分析的可能性和完善应掌握的动作的可能性得到发展。
（3）在掌握知识体系的不同阶段，问题情境体系中不同的问题情境完成着不同的教学功能。产生于教学开始阶段的第一个问题情境是基本的、贯穿整个教材题目的情境，它应引起学生对掌握一般规律性的认识需要。随后一系列具体的问题情境是为继续揭示基本的问题情境服务的，这些是局部的、辅助性的问题情境。
（4）由一整套问题作业引起的循序渐进的问题情境，构成了新知识和动作掌握过程。每个学生应按部就班地实现衔接着的一个个步骤。学生可能性中的个别差异决定着这些步子的难易程度，学生的可能性越大，步骤的数量就越小。
（5）在研制问题情境体系时，首先必须分出应掌握的知识和动作的基本单位，确定它们的概括程度以及保证认识活动和应掌握的动作的发展可能性的最佳顺序。然后，根据已确定的应掌握的规律和动作方式系统，研究出能保证所需的问题情境产生的问题作业的体系。
九、问题情境的差异设计
1、根据思维水平设计学习差异
布鲁姆的六种不同的思维水平：知识、理解、应用、分析、综合、评价。
2、根据思维路径设计学习差异
不同学生的思维路径不同。
3、根据多元智能设计学习差异
语言智能、逻辑——数学智能、运动智能，视觉——空间智能、音乐智能、人际关系智能，自我认识智能，自然观察者智能和存在智能，每个人都可以将每种智能发展到一个相当高的水平。
4、根据问题的复杂性设计学习差异。
5、根据学习资源设计学习差异。
6、根据学习成果设计学习差异。
7、根据学习过程设计学习差异。
8、根据特殊需要设计学习差异。

说明：1、创设问题情境，不一定要放在实际问题（真实的或虚拟的）背景下来设置，也可以就知识本身来设置问题情境，如邱学华教授的尝试性教学法就是在本学科知识内部来创设问题情境。
2、问题情境的创设不仅在“定向学习”阶段格外注意，而且应当随着教学过程的开展要成为一个连续的过程，并形成几个高潮。通过精心设计问题情境，不断激发学习动机，使学生经常处于“愤悱”的状态中，给学生提供学习的目标和思维的空间，学生的自主学习才能真正成为可能。