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“问题教学法”在历史教学中的设计与运用

在漫长的历史长河中，人类的每一步发展和文明进步，都是在不断发现问题和解决问题中前行。
教育工作者是人类文化的传承者和播撒者，承担着为国家培养的责任，肩负着中华民族伟大复兴的历史重任。因此既要不辱使命，勇于创新，锐意改革，又要不断提升自己的业务素质，为国家培养大批合格现代化建设者。
在教学中，教师选用最佳的教学方法是教学获得成功的关键性因素之一。教法的科学运用，对开启学生的智慧，培养他们的能力等方面起到至关重要的作用。因此，实现课堂目标和最佳课堂效果，问题的设计就显得尤为重要，它也是教师业务素质和教学艺术的完美体现。
问题法教学是指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生利用课本和技术提出的问题，让学生独立思考，亲自去发现应得的结论。教育理论认为：认知冲突是激发学生认识活动的最重要动力。运用问题法教学，把知识点转化成问题，设置一定的悬念，是激发学生学习兴趣，培养学生各种能力的有效方法之一。那么，如何进行问题设计，笔者经过多年的实践，认为主要可以从三个方面考虑。
第一、围绕历史要素设计问题，突出学科特点
依据历史学科的特点，教学中教师重点可以抓住两个方面去设计问题。
（1） 抓住中心人物。历史是人类创造的，是记载人类文明进步的立程。任何历史事件的发生和发展，历朝历代的兴衰更替都与人密切相关。围绕历史中心人物设计问题，就是抓住了历史的本源。例如讲七年级中国历史上册《秦王扫六合》，教师可以以“秦始皇”这一中心人物，设计问题为：秦王是谁？他为什么能统一六国？他采取巩固统一的措施有哪些？你对他有怎样的评价？
（2）抓住重大事件。事件与人物密切相连，不可分割。事件构成人类历史长河的主框架，是人类发展的足迹和脉络。教师在教学中应突出这个框架，把握这一脉络。例如，讲九年级世界历史上册《第一次世界大战》，教师就可以围绕“第一次世界大战”重大事件设计问题：大战爆发的根本原因、导火线、交战双方、重要战役、大战性质及影响和当今世界人类如何维护和平、避免战争等一系列问题来引导学生学习探究这一课。
以上两方面的教学设计、教学活动是以系列“问题”为线索，贯穿整个课堂，这样既巩固了基础知识，又涵盖和突破了教材的重、难点，充分发挥了学生的主体作用，让学生有兴趣，会思考，会公正客观地评价历史人物，会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题。
当然，教师在设计问题时一定注意：要筛选出具有价值和思维含量的问题，问题设计要梯度化和知识系统化等。
第二、围绕培养提高学生能力设计问题
《初中历史课程标准》明确指出：培养学生初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。
历史学科史料丰富，有着其它学科无法相比的优越条件，因此，教师充分利用这些资源，从读图和阅读史料入手进行设计。例如学习《明治维新》一课时，要给学生相当的时间学习教材内容，尤其使学生注重教材中历史材料和各类图片的阅读，之后设计问题：明治维新的原因、内容意义及其局限性，再围绕这一问题提出如何评价明治维新？再深一层，日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响？再进一步，试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后加一问：为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能？对性质相近的不同史实，通过发散性提问引导学生多方思维，既让学生牢固地掌握基础知识，又有利于培养学生从“了解”进入“研究”的创造性思维能力。
还可以根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计问题。例如：在讲九一八事变时，面对日本的侵略，蒋介石的态度是不抵抗，但讲西安事变时，蒋介石接受了“停止内战，一致抗日”的主张。蒋介石代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的，本质是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日战争时期同意接受中共提出的“停止内战，一致抗日”的主张。这是为什么？通过精心设疑可启发学生对其中的原因进行探究：一是九一八事变后，蒋介石对中共和日本的政策或态度友何不同？为什么？二是西安事变后，他对中共和日本的政策或态度友何不同？为什么？三是七七事变“和八一三事变”发生后，他对日本的政策是什么？为什么？这样通过一系列问题的设计，启发学生积极思考，自主学习，概括出答案。最后教师进行点拨。这样设疑，学生不仅将基础知识掌握起来，而且思维的深刻性得到很好的培养。
第三、围绕对学生进行情感教育设计问题
我国是世界四大文明古国之一，拥有五千年悠久文明史，她那光辉灿烂的文化成就和享誉四海的名人风范，足以使学生由衷地感到作为炎黄子孙的荣耀和自豪，油然而生的必然是炽热的爱国之情。百余年的中国近代史，是中国人民保守帝国主义侵略奴役和封建主义压迫剥削的屈辱史，也是中国人民前仆后继、英勇抗争的奋斗史。
通过问题设计让学生置身于特定的历史情境中，去体会历史人物的思想和情感或者感受历史情景中特别的社会现象，使学生形成正确的人生观和价值观。例如：学习《内战烽火》一课，讲到1945年，蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判时，教师可以提出：如果你是当时中共领导层的一个干部，你赞成毛泽东“去”还是“不去”？为什么？此时要组织起不同意见的辩论，通过这一过程，可让学生更深刻地体验中共争取和平的诚意，和中共领导人的高尚人格。使学生感知和平来之不易，增强学生维护和平民主的自觉性，并增强对党的热爱之情。
任何一种教学模式的推广和使用都必须因时间、学科、内容、教师而异，不能生搬硬套，使教学模式走向程式化、教条化。需要根据实际情况不断进行调整、改造和完善，这样才能使中学历史教学模式百花齐放，达到新课标的要求，既教会学生知识，又使学生受到教育，最终达到提高学生能力的目的。
近年来，很多教师都在探讨问题教学，但在实践中的效果却不一致，特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生思维能力的发展，也淡化了历史学科中创新因素。采用问题教学方法，就必须着眼于任何设计问题？历史课堂教学中，问题无时不有，无时不在，一个匠心独具的教师设计问题，往往会产生“一石激起千层浪”的效果。教学中提倡多问几个“为什么？”但又不能凡事都问“为什么？”。那么，历史教学中，如何才能设计出好的问题，使教与学结合地更为流畅呢？
首先，可以根据学生实际，按照循序渐进的原则，设置问题层层推进，吸引不同层次学生在不同认知过程中的注意和求知欲望，从而把学生思维逐步引向深入。我们可以以富有趣味的知识性提问，诱导学生以愉悦的心情去积极思维。例如：在学习《五四爱国运动和中国共产党的成立》中，提出：“新中国的开国大典呜礼炮时，你们知道当时设置了多少门礼炮，齐鸣了多少响吗?”然后告诉学生：“是54门礼炮齐鸣了28响。”然后可接着问：为什们要设置54门礼炮、鸣放28响呢?……这都和我们今天要学习的内容有关。”(纪念五四运动，中国共产党领导人民进行28年浴血奋战)这样的提问会使学生兴趣盎然，从而在主动、轻松的心态中进行学习。开拓出了创造意境。有些历史问题较复杂，难度较大，让学生正面直接回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法，则可达到退中求进的目的。这是一种化难为易的提问技巧。
如直接问：说一说中国科举制度的兴衰过程，学生可能很难回答如果采取迂回方式，先设计一些小问题：中国用考试方法选官产生于什么时候?科举制度什么时候正式诞生?当时科举制度主要内容有哪些?唐太宗、武则天、唐玄宗各从哪些方面完善了科举制?科举制诞生初期有哪些积极意义?明清时期科举制有哪些变化?科举制什么时候被正式废除?为什么会被废除?通过这样的迂回，学生就容易回答了。
按同一历史事件内部联系设计提问阶梯”
比如，讲授“收复新疆”，可以作如下启发：
课题为什么叫“收复新疆”?——引导学生两点：一、新疆自古是中国领土(还可进一步引导学生从汉唐史实中找依据)；二、现被外人所占一一阿古柏、沙俄。
再问：收复新疆的主要人物是谁?他是怎样收复新疆的?(“塞防也重要”论被采纳——收复过程——在学习完左宗棠击败阿古柏后，还可追问：左宗堂为什么没乘胜收复伊犁——斗争策略和人物水平)。
还可以问：左宗棠为何能收复新疆?(正义；人民支持；主要人物的才干) 最后还可再问：收复新疆后，清政府是如何加强对新疆的管辖的?结合全课还可以绘以左宗棠以“民族英雄”的称号。
我们还可以从学生生活体验入手诱导提问。如学生在小学语文课上已学过“圆明园”，问题可设计为：同学们知道圆明园毁于哪次战争吗?……对。你们已经知道了事情的结果，那么我们就要了解事情的起因，分析哪些因素促成了这次战争?了解英法联军问什么要烧毁圆明园?也可设计为：大家已经知道圆明圆毁于第二次鸦片战争，今天我们就来走进这场战争，进一步认识中国半殖民地半封建的屈辱历史。
显然前一种要优于后一种。
经过教师启发，学生将生括中积淀的“缄默知识”(教学资源)激活，让生活与历史相联系，增强了教学的有效性，也培养了理智而持久的学习热情。
以疑问来激活思维。
以问题探究来发展民主的课堂 。
以问题解决来促进教学相长。
“凡事都要问个为什么?”，“要有打破沙锅问到底的精神”等等 。
比如，我在讲述《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争”具体内容之前，先让学生观看了一段有关“禁毒”的宣传资料，然后提出了有关毒品的问题，结果很容易地把学生带进了课堂，既提高了学生学习的兴趣，又达到了思想教育的目的。很显然，这里的“问题”是一个广义的概念，有着较强的伸缩性。在一堂历史课中，课堂问题的设计就散见于整个教学过程中。由此可见，所谓问题教学方法，并非完全分离于其他教学方法之外，单独操作便可以完成教学任务，而是以传统的教学方法为依托，在教学过程中起着统领和转承的作用。这种通过教师设疑，引发学生积极思考，再质疑，然后通过其他手段或解疑、或归纳概括、或展开讨论，从而达到教学目标，完成教学任务的教学形式，就是问题教学方法。它最大的特征是教师设疑和学生质疑的统一。