课程与教学论第二章课程开发与教学设计的基本模式.ppt

<p>,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,第二章 课程开发与教学设计的基本模式,第一节 课程开发的基本模式,一、课程开发的目的模式,1、课程开发的涵义；,指决定课程的过程以及做决定期所根据的多种思想取向。,2、目的模式的涵义；,是以目的为课程开发的基础和关键，围绕目的确实定和实现、评价而进行的课程开发模式。,3、泰勒原理的基本内容,泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个基本问题：,1）学校应当试图到达哪些教育目的？,2）提供什么教育经验最有也许到达这些目的？,3）怎样有效组织这些教育经验？,4）我们怎样确定这些目的正在得以实现？,这四个基本问题-确定教育目的、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即构成了著名的泰勒原理。,4、确定教育目的的内涵,确定教育目的要根据三个来源：,1）对学习者自身的研究。,教育目的是使学生的行为模式产生所需要的变化，研究学生自然是确认这种变化的前提。,对学习者的研究，经由两个环节：,a：理解学生现实状况；,b：把学生的现实状况与可接受的常模作比较而找出差距,2）对现代生活的研究。,3）学科专家的提议。,5、选择学习（教育）经验的内涵,1）为到达既定的教育目的，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目的所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目的所隐含的内容。,2）学习经验必须使学生在从事教育目的所隐含的行为过程中获得满足（强化）。,3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。,4）有许多特定的经验可以用来到达同样的教育目的。,5）同样的学习经验一般会产生几种成果。,6、组织学习经验的内涵,泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织”（如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5年级的地理和历史）,三个原则：,1）持续性：“直线式地反复重要的课程元素”（如：重要概念）,2）序列性：超越持续性，而（对概念涵义）做出更广泛深入的讨论,3）整合性：“课程经验之间的横向联络”,7、评价教育计划的内涵,课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现教育目的的程度问题。,包括：a：评价意味着必须评估学生的行为，由于教育所追求的正是学生的行为变化。b：在任何时候评价都必须包括一次以上的评估，（通过对比）以确认行为与否真的发生变化。,特点：1）：把评价与目的结合起来，评价不是目的，而是到达目的的手段；2）：用评价观替代了老式的测量观。,8、泰勒原理的奉献与局限,奉献：泰勒原理奠定了课程开发与研究的基本思绪和范围，形成了一种系统的模式。该模式简洁明了，易于理解把握。,局限：泰勒原理是一种课程开发的非常理性的框架，带有那个时代科学至上（技术理性）的印记。,二、课程开发的过程模式,1、目的模式批判,斯腾豪斯认为：,目的模式普遍应用于课程开发存在两大障碍：,1）目的模式误解了知识的本质；,知识的本质在于支持发明思维，并为判断提供框架的构造。,从这个意义上说，教育正是：“在使学生的行为成果不可预测的程度上是成功的”,目的模式的实质是通过目的的分析，是教育成果的质量原则“形式化”,2）目的模式误解了改善课程实践的过程本质,目的模式通过目的清晰化而改善教学实践，是行不通的，理想的做法是协助教师改善教学，发展他们在课程实践中的批判反思意识和能力。,2、过程模式的基本内容,斯滕豪斯提出：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立有关学科的过程、概念与原则等知识形式的课程，并提供实行的“过程原则”,活动内容的选择，是看其与否“具有内在的价值”P91,3、过程原则,本质含义在于：鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥发明作用。,4、过程模式的价值,课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值确实认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。,它把学生视为一种积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动,倡导过程原则，强调过程自身的教育价值，主张教育活动给学生足够的空间,强调师生的交互作用。,教师作为研究者,过程模式并没有给出一种铁的原则，实际上，是一种”排除原则“把无效的、不利于广泛的教育目的的到达的做法识别出来并加以排除。这就对教师的素质提出了更高的规定。因此，斯滕豪斯提出了”教师作为研究者“的课程思想。,-教师进行课程开发与实行必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提。,第二节 教学设计的基本模式,（一、以认知发展为取向的教学设计模式,二、以行为控制为取向的教学设计模式,三、以人格发展为取向的教学设计模式）,一、布鲁纳的教学设计模式,1、教学认识论,知识是人们基于经验中的材料而发明出来的（如：物理学发明了力的概念.是到达理解的手段），目的是使经验中的材料具故意义和构造。,中间语言,只谈某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究自身,2、学习准备的涵义与小朋友认知发展的三个阶段,老式的准备观：小朋友在不一样年龄阶段具有轻易并且有效地学习某种知识的心理素质,不鲁纳认为：老式的准备观是僵化的。,所谓准备，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。,小朋友认知发展的三个阶段,表征（系统）是人们知觉和认识世界的一套形式或规则，可以理解为记载和贮存,小朋友认知发展是由构造上迥异的三类表征系统及其互相作用构成的质的飞跃过程。,行为表征、图像表征、符号表征,3、发现学习的涵义、特性与价值,不把学习内容直接展现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。,特性：,1）重视学习过程的探究性,2）重视直觉思维,3）重视内部动机,4）重视信息的灵活提取,价值：,1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目的,2）发现行为有助于直觉思维能力的发展,3）发现行为有助于引起学生的内部动机和自信心,4）发现行为有助于记忆的保持,4、布鲁纳教学设计模式评价,1）布鲁纳的教学设计理论，是针对知识激增的背景下怎样提高教育质量作出的一种回应,2）他的学科构造理论是基于一般迁移理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教学的学术性规定而提出来的。,3）把老式教学对量的追求转移到对质的概括上。,4）发现教学法，把对成果的关怀转移到对学习动态过程的关怀,5）弊端：对学科构造的假设缺乏更深层的认知论思索；过于偏重教学的学术性，忽视了教师的原因，忽视了学生情意方面的发展,二、奥苏泊尔的教学设计模式,1、学习观（同化论）,1）故意义学习，过程是同化，本质是获得学习材料的心理意义。,2）故意义学习的产生条件,学生具有故意义学习的心向,学生认知构造中具有同化新知识的合适基础,新知识自身具有逻辑意义,3）故意义学习的类型,上位学习,下位学习,并列结合学习,2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合贯穿原则,1）逐渐分化原则,教学内容的安排要一般到个别,2）综合贯穿原则,教学内容的横向组织，应当考虑学生认知构造中既有观念的异同，并对之重新加以组合。,3、教学设计方略：先行组织者方略,为了激活新旧知识之间的实质性联络，提高已经有知识对接受新知识的有效影响，他提出了先行组织者方略。,先行组织者：有关的、包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。,4、影响学习的成就动机,1）认知内驱力,2）自我提高内驱力,3）附属内驱力,5、奥苏泊尔教学设计模式评价,1）他以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思索,2）他的同化学习论，强调新旧知识之间的联络，强调新知识的意义建立，为我们客观精确地看待课堂学习，提供了新的视角,3）接受学习不等于机械学习,发现学习也不都是故意义学习。,只要教学可以创设一定的情境，引起学生认知构造中已经有知识与新知识的互相作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得新的意义，其成果便是导致认知构造的整体发展。,4）课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学（更适合高年级；适合教概念之间的联络）为主，以布鲁纳的发现法（更适合低年级，适合教基础概念和原理）为辅。,三、加涅的教学设计模式,1、学习的层次理论,学习-指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，并且不能把这种变化简朴归结为生长过程。,学习的条件分为两类：,a：内部条件：学生在开始学习某一任务时已经有的知识和能力，包括有利的和不利的）和外部条件,b：外部条件：学生学习的环境,学习的层次理论,加涅按照学习复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出累积学习的模式，即学习的层级理论。,基本观点：,学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、附属于它们的知识技能为基础的。,学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式,构造图如下：,问题处理或高级规则学习,规则学习,概念学习,辨别学习,言语联想学习,信号学习,刺激-反应学习,动作链索学习,学习的层级理论对教学设计的意义：,每一层级的学习，都是此前一层级的学习成果为前提条件的，这就是加涅所说的学习的内部条件-学生与否掌握了前一层级的学习内容。,教师设计教课时，可以通过度析前一层级学习成果，确定学习的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。,学习的层级理论，为建立一种有效的教学模式提供了基础。,2、学习的成果与学习的条件,五类学习成果：,1）智慧技能学生运用概念符号与环境互相作用的能力,2）认知方略学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力,3）言语信息把知识传给下一代的重要方式。包括三类：命名；用简朴命题（句子）表述事实；知识群。,4）动作技能动手操作能力,5）态度习得的内部状态，它影响个人对某些事物采用行动的选择,五类学习成果所需的学习条件116,【另】加涅的学习过程与教学阶段,）信息加工模式117,）八个学习阶段与对应的教学事件118-121,3、加涅的教学设计模式评价,加涅的教学设计模式，紧紧围绕学习及其内部过程展开。,他辨别了学习成果的八个层级，分析了每一种学习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择教学措施。,他采用信息加工观点提出的学习模式，推进了信息加工理论在教学中的应用,加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而在于教学措施的选择。强调教学对学生学习的内部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和增进作用。,四、范例教学模式,1、范例教学模式的基本思想,德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。,基本思想是：,让学习者从选择出来的有限的例子中积极获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度。,让他们获得本质的、构造性的、原则性的、经典的东西以及规律性、跨学科的关系等。,借助这些，学生就多少能理解某些构造或类似的单个现象和问题。,2、范例的基本特性,怎样选择范例：,基本性（内容）应当包括一门学科的基本要素、基本概念、基本知识构造、基本科学规律,基础性（学生）范例的选择要从学生的实际经验和已经到达的某方面智力发展水平出发，专家的经验是能促使其智力深入发展的东西。,范例性（教学活动）选择的范例要真正能成为教学活动中的有效材料，规定设计一种教学构造，使得教学内容、措施及两者之间的联络构造化。,3、范例教学模式的教学论原则125,）教学与训育统一原则,）问题处理学习与系统学习统一原则,）形式训练与实质训练统一原则,4）主体与客体统一原则,4、范例教学过程,第一阶段：掌握事例的本质特性,第二阶段：通过个案掌握“类”的本质特性,第三阶段：在从“个”到“类”的基础上，深入到达对更本质的关系规律性的认识,第四阶段：从客观内容的重视转移到开拓学生的精神世界等,5、范例教学模式评价,范例教学是德国教育老式和进步教育思想的结晶。,范例教学在弘扬学生的积极性、倡导教学的问题性、课程内容选择安排方面都提出了新的主张。,在强调教的作用方面更多的继承了德国教育老式思想。,五、赞可夫的发展性教学理论,1、理论基础,关键是教学应当增进学生的发展,维果茨基的“近来发展区”概念，是构建他的理论的出发点。,近来发展区：,小朋友的心剪发展存在两个水平：第一水平是“实际发展水平”这是小朋友在独立处理问题的过程中体现出来的心剪发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”小朋友在他人协助或与同伴合作的状况下处理问题时体现出来的水平。这两个水平之间的区域被称为“近来发展区”,2、教学目的,教学着眼于学生的“一般发展”,一般发展指的是：是小朋友整个个性的发展，或者说是小朋友心理各方面的发展。,3、教学原则,）以高难度进行教学的原则,）以高速度进行教学原则,）理论知识起主导作用的原则,）使学生理解学习过程的原则,）是全体学生（包括差生）都得到发展的原则,4、赞可夫发展性教学理论评价,）一般发展突破了老式教学论的教学目的取向，力图把知识技能教学与能力发展个性发展统一起来，把握了现代教学论的关键课题。,）把教育学研究和心理学研究结合起来,）五条原则一反老式的刻板，使教学理论增长了勃勃生机,）坚持理论运用于实践，也是值得倡导的,）局限性在于从其整个的研究现实状况和理论体系来看，重心仍然在知识技能的掌握,六、程序教学模式,1、强化原理,指通过某一事物增强某种行为的过程。,正强化,负强化,当在环境中在增长某种刺激，有机体反应概率增长,当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增长,强化,2、程序教学及其原则,程序教学是斯金纳根据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的次序，借助改善的教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。,教学原则：,1）积极反应原则,2）小步子原则,3）即时强化原则,4）自定步调原则,5）低错误率原则,3、程序教学模式评价,斯金纳的程序教学理论，催生了美国20世纪50-60年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。,增进了学习理论的科学化，推进了教学手段的科学化和现代化,重视教学的个别化，重视学习者非智力原因，强调积极反应、自定步调原则对学生的人格独立自由发展发明了条件,七、非指导性教学模式,1、非指导性教学的理论基础,1）人类的问题是最主线的问题,2）人无法预测和把握未来,3）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及理想的研究,4）心理学要关注人类经验的形成,5）强调自我概念,罗杰斯对人性的三个基本假设：情感和认识相统一的整体观；以自我为关键的个性观；强调人类直觉与发明性的超验观,2、非指导性教学的教育目的：自我实现的人,是人的潜能和价值观得到充足实现的人，是人格完美的人。,3、非指导性教学的学习观：故意义的经验学习,这是一种使个体的行为、态度、个性、以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。,4、非指导性教学的基本特性,非指导性教学直接脱胎于罗杰斯的非指导性治疗技术。要意在于：学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地体现自我、认识自我、最终达至变化自我、实现自我。,基本特性：,1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除多种有碍学生成长和发展的障碍,2）强调教学情境的情感方面而不是理智方面。,3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关注他过去的情感和经历,4）强调自身就能增进学生经验生长的人际接触和人际关系。,教师作为增进者,罗杰斯用增进者替代教师，其作用不是指导而是协助，把学生当成具有独特经验和情感的人，与学生建立真诚的信任的关系，发明“安全”的心理气氛,5、非指导性教学评价,罗杰斯的非指导性教学把教学过程的本质当作学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。对老式教学是一种极大的冲击。,但他对人性的假设、对学习实质的认识带有诸多理想色彩，不也许像他设想的那样处理教育的所有问题,</p>