从转化走向内化：深度学习视域下的小说教学策略.pdf

年第期总第 期实践探索从转化走向内化：深度学习视域下的小说教学策略兰莉娜摘要：探究符合学生认知特点和能力发展需求的小说教学策略是落实语文学科核心素养的重要内容。以新课标的课程目标为方向，借鉴深度学习理论，结合教学实践，可以发现契合学生认知规律的小说教学策略：设计统整性任务，发现学生已有经验，促成经验转化为对文本内容的结构化把握；立足文本语境，帮助学生体验小说人物情感逻辑，探究叙事艺术；拓展阅读与创设情境，使学生在迁移运用中巩固阅读方法，生成个性化的阅读体验和思想认识。关键词：高中语文；小说教学；深度学习；学生体验小说阅读是语文学习的重要内容，普通高中语文课程标准（年版 年修订）（以下简称“新课标”）关于小说阅读学习目标与内容的核心要求有“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”“写出自己的阅读感受与见解，与他人分享，积累、丰富、提升文学鉴赏经验”。这些要求显示了新课标对小说阅读的基本指向：以学生个体经验为理解基础；以小说文体诸要素为审美内容；以学生阅读习惯和鉴赏经验形成为发展方向。这些都与深度学习的理论机制多有契合之处。深度学习理论是在传统的教育教学理论和实践基础上结合当代社会发展需求形成的综合性教育理论，具有五个核心特征，即“联想与结构：经验与知识的相互转化”“活动与体验：学生的学习机制”“本质与变式：对学习对象进行深度加工”“迁移与运用：在教学活动中模拟社会实践”“价值与评价：人的成长的隐性要素”。本文借鉴深度学习理论，以统编高中语文教材中的经典小说为例，探究符合学生学习特点和能力发展的教学策略，帮助学生在阅读中获得深度理解，习得鉴赏方法，形成个人经验。一、任务驱动：学生体验与小说内容的相互转化传统小说教学往往侧重文本内容的深入解读，这虽有必要，但教师主导下的解读往往使学生的主动学习过程被忽略。深度学习强调在学生的生活经验和学习内容间建立意义联系，就是将语文学科规律、文本的教学价值和学生的心理特点勾连起来，即“沟通学科逻辑和学生的心理逻辑”。小说教学首先要看到学生的已有经验，在此基础上引导他们理解文本深层肌理。（一）以理解性任务发现学生已有经验杜威说：“每种经验都是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”深度学习重视的学生自觉发展，就是教师先要能看到学 生的已有经验，由此判断教学方向，利用学生经验来教学。高中生大多不需要太多指导就能基本把握人物形象、小说内涵，但个体差异较大。需要关注的是不同学生对文本的理解停留在何种水平，阅读困惑和独到发现有哪些。对此，教师不能完全根据过往经验主观臆测，需要一定的路径来探测。通常有几种可探测学生小说文本理解水平的路径。一种是开放性的，让学生结合感性阅读发表意见，如读完本篇小说，你最喜欢的人物是谁，说明理由；针对小说的人物、情节、环境等，你有哪些困惑；你认为作者要表现怎样的主题；等等。这类任务的优点是开放性较强，学生有足够的发挥空间。但学生完成任务所调用的方法是基于认知惯性，表述以感性的发现和细碎描述为主。教师需要对这些发现进行整合与提炼，分析学生现有理解程度，判断其疑惑根源所在，在此基础上确认学生的认知起点和教学切入点。另一种是指向性更明确的任务，它评估的是学生对人物形象、小说形式和主题等学习内容的整体性、深层次认知水平。比如：阅读祝福，梳理祥林嫂的生平始末，说说谁杀死了祥林嫂，并说明理由；阅读装在套子里的人，选取小说中的一个人物，以他的口吻或视角评价别里科夫并分析其死因。这样的任务需要在统整全文情节、辨析人物特点和行为动机的前提下给出判断和表达，调用的是较高层次的认知，有一定难度。但是这样的任务贴近小说的核心教学价值，可更直观判断学生在较高层次认知思维上的表现，更精准确定教学起点，便于设计发展性任务。（二）以整合性任务结构化小说诸要素深度学习提倡教师提供学生可自主操作的教学材料，使学生获得思维发展。这类教学材料不是直接的知识或教材内容，而是“对它们进行转化的结果，是它们的活动化、具体化”。小说教学中，教师可通过具体活动，围绕小说中的关键要素进行整合性的活动设计，使学生在阅读中进行文本的深度加工。形象鲜明的人物通常能引发学生的阅读兴趣，唤起他们的生活体验，整合性的任务就可以人物为核心设计与实施。如小说祝福，文本较长，涉及多重叙述视角和叙述时间。高一学生初读，往往只抓取部分内容，凭模糊感觉给出简单粗暴的阅读结论。如果教学初始就探讨父权、夫权和神权如何逼死了祥林嫂，学生的碎片化理解和小说内涵的抽象概括之间有一道思维鸿沟。处理不好，这样的经典小说教学就可能变成教师的教条式解读。合宜的任务可从小说人物入手，引导学生围绕某个关键人物整合文本中的人物关系、重要情节、社会背景等要素。这种整合不是简单的罗列，而是以具体的任务为驱动，学生在完成任务过程中以合乎情境的逻辑自然地把相关要素调用起来，使其结构成可以理解与感知的形式。如理解祥林嫂悲剧产生原因，可这样设计：在阅读全文基础上，重点关注小说二、三、四部分祥林嫂生平的描写，以全知视角写一个祥林嫂小传。用思维导图画出祥林嫂的人际圈。学生在梳理相关内容时可间接体验祥林嫂的生平遭遇，感受她的不幸，看到她的抗争，也逐渐把她的命途多舛和社会环境逼迫勾连起来。这个过程中学生纵向整合主要人物的经历，横向剖析她的社会关系，就走进了小说的内部世界，从而构建起理解祥林嫂命运的整体社会环境。小说的局部要素因此贯通起来，形成了一个推理链条，可“帮助学生从组织文本深层结构入手，有序有据地建构文本意义，解决碎片化阅读下的理解套路化问题”。类似任务，可围绕小说主人公展开，还可以次要人物为对象设计互动性任务。比如读装在套子里的人，为别里科夫写墓志铭，可整合其外形、生平、死因、生活环境等。祝福中的“我”也是重要的小说形象，可通过细察“我”在鲁镇的生活轨迹，以祥林嫂的口吻给“我”一个身份定义，说明祥林嫂询问“我”有无灵魂的原因。这些都能推动学生在阅读中对小说重难点内容进行自主发现与理解。二、倒转还原：具象感知与抽象符号的相互转化统编高中语文教材的小说选文在文体形式和内涵主旨层面皆有鲜明风格和深刻意旨，已有的主流解读也给这些小说的主题和人物等赋予很多 抽象标签。这导致很多学生在未完全进入文本前，或已先入为主对小说内容有了某种模糊的判断，甚至会用一些看似高阶的词语评价文本。笔者在实践中发现，学生这种看似高深的认识往往经不起推敲，多是一种浮于表面的附会。语文教学的目标固然是要提升学生的思维品质，但是思维的发展路径要在具体的语言活动中完成，且遵循由形象感知到抽象归纳的规律。深度学习追求的是学生能够投入身心去体验知识的发现与建构，而不是记住那些固态知识。教师可在教学中设计“倒转”，如同读诗时学生“用自己的头脑去发现、在情境中体验体悟、在欣赏活动中泡开诗人凝练的东西”一样。（一）走入语境，发现人物情感逻辑经典小说人物形象的艺术价值在于其形象的复杂性，人物内心、言行多有矛盾冲突之处，人物应对这些冲突时的选择体现其主导性的情感和价值追求。而这些变化过程在小说中并不会被完整、连续呈现，高明的小说家往往会设计“打破情节的连贯性，刻意留下断裂与空白”的“突转”。因此，学生若要深入理解小说人物，唤起基于深刻理解的同情、赞美或批判，跨越这些“断裂”才是关键。教学时可引导学生走进小说文本语境，把文本未言明的情感体验一遭，在感悟中提炼作者所寄托的情思。比如小说百合花，新媳妇从借被子、包扎所帮忙时的“羞”“怕”，到小通讯员牺牲后缝衣服、盖被子的果断，前后行为存在反差和断裂。学生要理解她身上的人性美和人情美，就得感受她的情感发展逻辑。可设计活动让学生代入新媳妇视角，以第一人称口吻复述这天的经历，想象她借被子的经过和内心波澜，揣摩她看到通讯员牺牲后的心理，进而认识到她是突破当时农村环境中性别的伦理约束，最后出于情感上的感动、关怀把百合花被盖在通讯员身上。再如祝福中，给祥林嫂精神致命一击的是捐门槛事件。她攒了一年的钱，捐完门槛“神气很舒畅，眼光也很有神”，但四婶的一句“你放着罢，祥林嫂！”让她脸色灰黑、眼睛凹陷。如果学生只是泛泛分析祥林嫂的形象，很难看到她身上奴性的烙印，所谓哀其不幸，怒其不争，也只是固化的概念。要观照到祥林嫂的深层心理逻辑，可以设计如下活动：品读小说中祥林嫂面对命运打击后的表现，揣摩其心理活动，据此分析祥林嫂能否实现自我救赎。基于课文展开探究。学生先揣摩相关语境中祥林嫂的心理活动，再分析她能否自救，就会发现：她看似反抗，但一旦生活过得下去就接受了事实；她惊惧于柳妈关于阴间的言论，但她捐门槛的行为则是基于对神权观念的认同；捐门槛后不被四婶接纳，便陷入了死后会被锯成两半的迷信思想所带来的恐惧中。如此认识，源于学生体验小说人物心理过程的自主发现，是基于文本语境和自身感悟的真实认知，因而可以丰富学生对文学形象的感受，生发出深层次且富于逻辑性的理解。（二）还原留白，体悟小说叙事艺术高中小说教学关涉的小说艺术性除了人物形象、语言、情感、意蕴等维度，新课标还特别提到了“构思”。理解它们调用的是不同类型的思维，把握形象、语言和情感等凭借的是学生的阅读经验与主观感受，和学生心理距离较近。而辨析“构思”需要学生将阅读文本客观化与结构化，在文本要素间建构联系，这包含了高层级的分析、归纳和概括等逻辑思维。教学中，教师确可引入文本结构和叙事方式等术语辅助学生理解，但经典小说的叙事艺术常和主题意蕴有某种“同构”关系，对叙事的分析不能同文本内容的理解相剥离。如百合花祝福装在套子里的人都以第一人称“我”作为叙述视角，“我”却有着不同的特征与作用（见下页表）。由表可发现，第一人称“我”除了承担叙事功能，作为小说戏剧化的叙述者，对“我”的理解也是分析小说深层意蕴的关键。高中生多无叙事视角的清晰概念，甚至把“我”等同于作者，因而不宜直接引入抽象术语分析“构思”。教师应敏锐发现不同文本叙事视角的教学价值，然后设计阶梯性任务让学生先还原叙述者的形象，建构叙述者与主要人物的互动关系，再引导其感悟与分析作者如此构思的意图。如祝福教学中，要让学生感受到“我”这个叙述者的深意，可如此设计：表百合花祝福装在套子里的人的叙述者特征篇目“我”的身份“我”和主要人物的互动“我”承担的叙事功能“我”的形象特征或情感流露作者在“我”身上寄予的情感与思考百合花文工团的女团员和通讯员聊天；参与“借被子”；见证新媳妇盖百合花被叙述者；从参与者到观察者的转变活泼、青 春、善良、理智、识大体人情人性之美、青春之美、赞美军民之情祝福回到鲁镇的年轻知识分子回答祥林嫂灵魂有无问题；过问祥林嫂之死；目睹鲁镇“祝福”主要叙述者；祥林嫂之死的参与者；“祝福”的观察者有同情心、有新思想、软弱对启蒙知识分子软弱性的批判和自我反思装在套子里的人中学教员布尔金见证别里科夫生活日常、恋爱风波；别里科夫死后，生活并无变化别里科夫故事的叙述者；观察者为主，间接的参与者冷漠、自我逃避批判沙皇残暴统治下知识分子的麻木和逆来顺受的奴性 批注“我”对鲁四老爷和祥林嫂的态度以及“我”的内心活动，给“我”一个身份定义。在把握“我”的形象的基础上探究：“我”这样的人能否救赎祥林嫂？学生通过还原“我”的生活环境和内心世界，逐渐发现鲁迅安排“我”这样的叙述者有其叙事匠心和思想深意。“我”对鲁四老爷、祥林嫂的基本态度和作者一致，但同时也是鲁迅批判的对象。“我”的基本行为轨迹和思想都有鲁迅的影子，同时鲁迅在小说中又揭露“我”的软弱和逃避。这就是鲁迅作品的深刻之处，印证了研究者所说的“我毋宁是包含鲁迅在内的我们，即更广大的中国现代启蒙知识分子群体”。文本的结构形式和内容在此统一，学生不需要先走入叙事视角的概念，而是在对“我”的形象把握中将作者留白的内容充实起来，从形象感知走向内涵理解，再返归到对作品艺术表现的理性发现与评鉴。再如装在套子里的人选入教材时有删减，若学生要体会契诃夫的叙事艺术，可补充删减部分中布尔金和伊凡尼奇的对话。学生先感知布尔金的形象特点，进而体悟到单层叙事视角和双层叙事视角于文章批判性的强弱影响。由此，学生在小说阅读中建构起小说叙事视角等表现形式与作品内涵之间的关联。这个过程中，学生从阅读感受出发，逐渐把握小说深层的艺术规律。三、情境运用：学习成果到个人经验的内化深度学习之“深”不仅在于以主动姿态形成高级认知，更在于立德树人的目标追求。深度学习引领的教学是以培养无法被人工智能替代的“学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感”为目标。高中小说教学朝此方向改进，除了要关注学生主体的生命体验，还要以合宜的路径让学生迁移阅读经验，将教师引导下形成的文学理解和阅读方法深化与运用。这不仅是学习成果的检验和巩固，更是将抽象知识和能力活化，促进学生对教学内容的内化吸收。（一）拓展阅读，迁移与活化阅读方法新课标在“文学阅读与写作”任务群中特别提到要“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设情境”，引导学生鉴赏和探究。高中小说的比较阅读和专题阅读除了在教材单元里将内容、形式相关的文本勾连和比较，也可在“大语文”视野下开发更丰富的课程内容。如小说祝福，学生要深刻理解鲁迅在这篇小说的内容和形式中寄寓的深意，离不开对鲁迅思想和小说风格的总体把握。但是鲁迅作品的相关内容深奥庞杂，教师要有所组织和取舍地拓展引入，形成微专题语境下的内容探究和经验运用，可如下设计：有同学说读完祝福，感觉祥林嫂无路可走。除了祥林嫂，你还能想到鲁迅笔下哪些类似的人物？比较这些人的困境所在和悲剧产生的原因。阅读 呐喊自序 我怎么做起小说来，回到鲁迅的写作初心，讨论：鲁迅为什么这么写祝福？以读祝福的方法阅读鲁迅小说集彷徨的最后一篇离婚，剖析爱姑的处境和心理变化。思考：（）爱姑有没有可能变成另一个“祥林嫂”？为什么？（）从小说中选一个人物，以“他”作为第一人称视角，重新写爱姑的离婚风波。拓展这些与作者创作背景、小说内容等相关的文本，学生可从祝福的阅读生发出去，实现对课堂阅读方法的个性化理解和迁移。借助分析同系列、相似主题作品的视角、内涵等，学生拓展了对不同文本内容与形式的认知，也在理解与分析这一类小说主题、人物、视角等过程中，形成对该作者写作特点的整体把握，深化了阅读类似小说的经验。（二）多重情境，内化和深化风格主题深度学习的最终目标是要助力学生在社会实践中的成长与适应，小说阅读中学生获得的理解与经验也最终要迁移到不同情境下的语言理解与运用，甚至在他们未来生活和生命体验中形成个体与历史、文化、当代社会的深层连接。因此，经典小说文本的单篇阅读也要着眼于广阔的历史、文化语境，从文本内容的研习逐渐过渡到特定主题、时代背景、文化现象下的鉴赏与探究，从“一篇”的感性体验上升到“一类”的欣赏鉴别。如此，经典小说的学习与研讨有多重语境依托，可增强学生思维的深刻性和逻辑性。学生的阅读经验与感知能力要过渡、转化为某时代、某风格、某作家的作品鉴赏，除了付出时间、精力大量阅读，也要依托一定的情境来催化。因为情境是学生形成、发展和表现语文素养的重要载体，有效的情境任务可实现阅读中的思维升级和意义形成。新课标指出“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”，这三种情境运用在小说教学的不同任务中，可作如下情境设计（见表）。表高中小说教学情境运用举例教学内容 情境类型情境任务理解百合花的风格特征社会生活情境百合花不同于同时期其他战争小说，它具有鲜明的诗化风格。假设你是当时某报刊的一个编辑，决定发表百合花，结合你对这部小说情感的感受和理解，立足创作背景，给读者们写一则推荐语鲁迅 小 说专题个人体验情境细读阿、祥林嫂、闰土，比较他们形象的异同点，说说你最同情谁装在套子里的人人物辨析学科认知情境假设你是别里科夫，被科瓦连科推下楼梯后，听到华连卡的“哈哈哈哈”大笑，会有怎样的感受？联系上下文，以第一人称写一段内心独白基于特定学习内容，设置情境任务，可拉近学生与作者的心理距离，促进学生对社会生活的真实感知，形成对小说人物的深度共情。如有学生在分析鲁迅小说人物的基础上表达自己最同情祥林嫂，因为他发现祥林嫂比阿和闰土多了一层可悲的因素，那就是“她是个女性”。这种性别视角下的认知很可能是融入了当代生活观察，说明“鲁迅与学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道”是存在的。小说的表层叙事看似是形象和具体的，但作者实际是借助一定的情节、人物、环境、构思等传达抽象意义上的情感与思考，所以学生的阅读过程要对语言符号进行多层“解压缩”。深度学习视域下的小说阅读教学要兼顾语文学习规律、小说文体特征和学生语文素养发展，从体验走向知识的结构化，关注抽象符号在小说具体文本的还原，且从文本内容延伸到更广的外部世界。高阶思维的发展恰依托于这样的循环过程，而不是直接指向高阶本身，因为“那种永远离不开高阶抽象阶层，永远不能指向抽象阶梯下面的低级阶（下转第 页）教学活动，让课堂成为情智相生的场域，使学生不断获得积极的情感体验，持续激发学生的学习兴趣。在体现教学的包容性，营造宽松、民主、活跃的教学氛围的同时，保证学生通过自主探索解决问题、克服挑战、习得新知，并能探知规律、活用规律，让自己成为花样跳绳的参与者并兼任“开拓者”的角色，以主人翁的姿态获得全新的运动体验，真正融入花样跳绳运动的发展、演变当中，促成自身的全面进步。参考文献：陈福广走在致美的路上天津：天津科学技术出版社，：王义智实用教学艺术天津：天津大学出版社，：朱智贤儿童心理学北京：人民教育出版社，中华人民共和国教育部普通高中体育与健康课程标准（年版）北京：人民教育出版社，：张大均教育心理学北京：人民教育出版社，：（作者高琬鑫系人民教育出版社体育编辑室编辑。）（责任编辑：曹周天）檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪（上接第 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