教育心理学复习资料(新编).doc

新编《教育心理学》复习资料
第一章 绪论
名词解释
1、教育心理学：是研究学校情境中的学与教的基本心理学规律的学科。
2、观察法：它是研究心理活动的方法，是在学校教育过程中直接观察被测试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解，也被称为自然观察法。
3、调查法：它是研究心理活动的语法，是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动的方法。
4、教育经验总结法：它是研究心理活动的方法，指教育工作者对实践中已取得的显著成绩和丰富的教学经验，从心理学角度加以分析总结的方法。
5、自然实验法：它是研究心理活动的方法，是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
6、实验室实验法：它是研究心理活动的方法，是在特设的心理学实验室内进行的实验法。由于条件控制得更为完善，所得结果更为准确。
7、临床个案法：它是研究心理活动的方法，是对学与教个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。
8、学校教育心理学研究对象：学校情景中的学与教，研究学生如何学习，教师如何学习，教师如何帮助学生学习。
简答题：
一、学校教育心理学的研究范围：
1．对学校教育现象的心理学认识。
2．学习的基本理论。
3．各种类型的学习。
4．学习的迁移、保持、遗忘。
5．影响学习的主要心理要素。
6．学习过程及其果的测量、评定。
二、学习学校教育心理学的意义：
1．增加对学校教育过程和学生学习过程的理解。
2．学校教育心理学知识是所有专业教师的基础。
3．有助于科学地总结教育教学经验。
4．提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
三、简述教育心理学的发展历程：
从1903年美国桑代克《教育心理学》开始，到20世纪80年代，教育心理学发展可分为三个阶段：
1．初创时期（1903年~20世纪20年代）：主要是桑代克理论占据统治地位。
2．过渡时期（20世纪30年代~50年代）：体系宠杂，但无真正突破。
3．发展时期（20世纪50年代~80年代）：几个著名的教育心理学家及各自的代表理论。
（1）、布卢姆：《教育目标分类》、《人类的特征与学习》，提出“掌握学习”的理论。
（2）、布鲁纳：《教育过程》，提出“认知学习”的理论。
（3）、加涅：《学习的条件》，是学习分类的权威。
（4）、奥苏贝尔：《教育心理学》，提出“有意义语言学习”的理论。
（5）、安德森：现代行为主义教育心理学家，1974年与富斯特合著《教育心理学：教和学的科学》。
四、简述学校现代教育心理学的发展趋势：
1．学和教的问题成为中心问题。
2．认知心理学深入学和教的研究之中。
3．重视研究课堂教学的心理学问题。
4．更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一。
5．人本主义心理学的影响增加。
五、学校教育心理学的研究方法：
学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性。
1．观察法：直接观察被试者某种心理活动的表现。
2．调查法：通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。
3．教育经验总结法：对实践中已取得的显著成绩和丰富的经验，从心理学角度进行分析总结。
4．自然实验法：在学校教育的实际情况下，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
5．实验室实验法：在特设的心理学实验室中，按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
6．临床个案法：对学校学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究方法。
第二章 现代心理学的教育观
名词解释
1、教育：是培养人的一种社会现象。广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。狭义的教育专指学校教育，特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
2、学校教育：特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。
3、个体社会化：是指个人逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。简言之，也就是使人从生物人变成为社会人的过程。
4、教学：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
5、课：是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生及师生相互作用。
6、正式学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。
7、非正式学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，有共同的兴趣与爱好，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
8、教员：指教师是发动、指导和评定学生学习的人，是课堂心理气氛的制造者和学与教过程中问题的提出者。
9、课堂的管理者：也有人称之为“课堂警察”，就是指教师负有维持课堂教学秩序和教学纪律的责任。
10、罗森塔尔效应：指教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步，也叫“教师的期望效应” 或“皮格马利翁效应”。
11、讲台效应：学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。这种台上台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。他可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。这就是“讲台效应”。
简答题
一、学校教育对学生个体发展影响：
学校教育过程的核心或实质就是：塑造或改变学生个体经验组织或认知结构。
1．影响学生个体的社会化。
2．影响学生个体心理的发展：
现代教育的两条基本发展趋势：
A、终身教育；B、自我教育。
二、有效教学的指标：
1．清楚而明确的组织教材。
2．清晰的阐述学习目标。
3．有目的地选择和安排适当的学习活动。
4．学生从事创建性的活动。
5．师生均有方向感。
6．同学之间、师生之间相互尊重。
7． 个别学生得到照顾。
三、学生班集体的特征：
A．育人的目的性。
B．组织的指令性。
C．成员发展的相近性。
D．活动的整体性和独立性相结合。
E．伙伴关系的平等性。
F．教师的影响性。
四、教师应在哪些方面指导与运用班集体？
1．利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望；
2．利用教师的引导作用，培养学生的自我管理能力和教育能力；
3．利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱和团结；
4．利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准；
5．利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力；
6．利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作、团结一致的精神。
五、怎样了解非正式学生群体：
莫雷若的社会测量法步骤：
A．填写调查表（问卷）。
B．根据调查结果制出矩阵表。
C．根据矩阵表绘制网络图。
六、怎样看待和处理学生非正式群体：
1．承认，了解，研究它，因势利导，正确处理，引导其发挥积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性后果。
2．处理原则：
第一，利用非正式学生群体特点增加正式学生群体素质。
第二，精心做好消极的非正式群体成员，特别是领袖的工作，以限制其消极作用，争取转化为积极作用。
第三，对破坏性团伙，坚决拆散。
七、教师角色：
角色是社会生活中所经常进行的那些典型的行为的概括。
1．教员（教师的中心角色）；
2．学生模仿的榜样；
3．课堂管理者（课堂警察）；
4．办事员；
5．团队活动领导者；
6．公共关系人员；
7．学习与学习者；
8．社会心理工作者和临床心理学家；
9．父母；
10．权威人物。
八、教师管教学生的误区：
1．对学生言行的要求不当。
2．以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习。
3．过高估价奖励和处罚的作用。
4．缺乏处理问题行为的技巧。
九、教师角色的心理特征：
1．热爱学生，期望学生健康成长。
2．意志坚定，善于支配感情。
3．学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈。
4．思维灵活，注意客观分析。
5．观察敏锐，善于了解学生。
十、合格教师的心理品质：
1．忠诚教育事业，稳定的专业气质
2、稳定的情绪，良好的师生和同事关系
3、要有耐心和信心
4、乐观活泼的性格
5、公正不自私
十一、优秀教师的心理品质
1．利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生。
2．愿意花时间去理解作为人的学生。
3．较强的组织能力。
4．幽默
5．使学生感到学习是件好事。
6．对所教学科充满热情。
7．公正
8．使学生感到教师是负责任的。
9．用可被理解的方式呈现教学内容。
十二、课堂师生交往的性质和特点：
课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。
1、是一种正式交往；
2、是一种代际交往；
3、是一对多式交往。
十三、建立良好师生关系的心理学原则：
1、不要把教师需要理解为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；
2、创造安全而温暖的课堂气氛。
3、正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
十四、课堂交往障碍有哪些？
1．课堂语言障碍；
2．课堂交往中的心理障碍；
3．角色地位障碍；
4．交往技能障碍；
5．课堂结构障碍。
第三章 教育目标和教师发展的心理学分析
名词解释：
1．学习目标：也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述（也称行为目标），泰勒，当今学习（或行为）目标之父。
2．教学过程：指通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目标规定的方向，产生持久的变化过程。
教育目标群体系：教育目标——课程目标——单元目标——学习目标。
一、现代学校教育应支持的普遍价值观：
1．承认与社会相结合的人权；
2．重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；
3．对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；
4．关心他人；
5．团结互助精神；
6．事业心；
7、创造性；
8．尊重男女平等；
9．思想开放迎接变革。
10．对环境保护和可持续发展要有责任感。
二、珍妮特．沃斯“三重四面”的教学目标观
１．学习的四个层面：
（1）自尊；
（2）生活技能培训；
（3）学会怎样学习；
（4）具备特殊的学术能力、体能和能力。
2．学习的三重目的：
（1）学习技能和有关特定科目的知识；
（2）培养综合概念技能；
（3）培养个人技能和态度。
三、布鲁纳的教育目标观：
1、鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性；
2、发展学生运用“思想”解答问题的信心；
3、培养学生的自我推进力，引导学生独自运用各种题材；
4、培养“经济地使用思想”。
5、发展理智上的忠诚。
四、教师的责任：
现代社会发展对教师提出的要求：
1．对师德提出了更高要求。（要有事业心、责任心、进取心，比以往更加有敬业精神，更加爱护学生，更加热爱教育事业）。
2．对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。（要有强烈的参与意识、竞争意识、民主观念和民主的作风、高尚的情操、广博的学识、开朗的性格、丰富的想象力、一定的创造力和一定的研究能力）。
五、未来学校中的师生关系：
1．学生积极参加自学过程，创造性受到重视，师生关系趋于民主化。
2．教师的权威建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。
3．教师更多的是作一名向导和顾问，主要任务在于帮助学生自学和处理大量信息。
4．并非全部教育都在学校中进行。终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活，必然对师生关系产生影响。
六、教师发展的专业化和人性化方向：
1．专业化：
（1）教书育人
不但要胜任所担任的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以分设适合学生成长和发展的有利环境。（即专业能力）。
（2）言传身教
教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生典范（即职业道德）。
2．人性化：
（1）其含义是，立足全面育人的需求，形成更具人情味的新人道主义态度。
（2）要求教师爱护、关心、体贴学生，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀，教师应是向学生提供情感支持的重要源泉。
七、教学目标的心理功能：
1．教学目标的启动功能；
2．教学目标的导向功能；
3．教学目标的激励功能：激励作用＝效价X期望；
4．教学目标的聚合功能。
八、教学目标的选择标准：
1．价值性标准：
2．可能性标准：
3．低耗性标准：
4．丰富性标准：
5．就高性标准：
九、编写教学目标的基本要求：
马杰，1962年，《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素：
1．说明具体的行为：（做什么）。
2．说明产生上述行为的条件；（怎么做）。
3．指出评定上述行为的标准：（做得如何）。
后来,经人改进的学习目标描述(学习目标的A,B,C,D模式)
1．明确教学对象；（Audience）
2．通过学习后，学习者应能做什么，即行为；
3．上述行为在什么条件下产生，即条件；
4．规定评定上述行为的标准。
十、教学目标的具体编写方法：
1．对象与行为描述：
行为的描述就具有可观察特点；
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
2． 条件的表述：
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括：A.环境因素；Ｂ.人的因素；Ｃ.设备因素；Ｄ、时间因素；Ｅ、信息因素；Ｆ、问题明确性的因素。
3．标准的表述：
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。（标准要具有可测性）。
十一、教育目标分类理论：
一般将教学目标分类为：认知的、情感的、心因动作的三个领域。
1．认知的教学目标分类：
布鲁姆的分类法有六项：
Ａ、知识（了解、对信息的回忆）；
Ｂ、理解（用自己语言解释信息）；
Ｃ、应用（将知识运用到新的情境中）；
Ｄ、分析（分解知识，找出之间的联系）
Ｅ、统合（将各部分重新组合，形成新的整体）
Ｆ、评价（根据一定标准判断）。
２．情感的教学目标：
柯拉斯沃的分类法：情感的教学目标五个程序
Ａ、接受；Ｂ、反应；Ｃ、评价；Ｄ、组织；Ｅ、价值的性格化
３．心因动作的教学目标：
齐卜勒等的分类法：
Ａ、整个身体的运动；Ｂ、协调细致的动作；Ｃ、非语言交流；Ｄ、言语行为。
第四章 认知和社会发展与教育
名词解释：
1．发展：是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个系内产生机能构造上的变化过程。（发展的过程是不可逆的）。
2．成熟：主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。（成熟是指生理上的）。
3．头尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展。
4．近末梢梯度：从身体的中心部向末梢部发展。
5．儿童心理年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。
6．组织：促使过程系统化和组成连贯的倾向。
7．适应：调节环境的倾向。
8．平衡：是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
9．同化：就是学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。
10．顺化：当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化，即改选原来的图式或创造新的图式，以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长，是量的变化，顺化说明发展，是质的变化。
简答题
一、发展的一般趋势：
　１．综合的分化：发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
　２．平衡化：各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后，个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
　３．概念化：儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配，能概括地、抽象地去处课题情境所包含的种种因素间的功能关系。（有动作表象、映象表象、象征表象）
　４．社会化：
　５．个性化。
二、制约儿童心理发展的因素：
１．遗传与环境：
对一切的机能发展可以直接观察测量到的，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
2．成熟与学习：
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。（洛伦茨）。
3．社会环境因素（狼孩的故事）：
社会生活环境对儿童心理发展的影响，其总的特点是经常的、广泛的、复杂的；自发的、偶然的。
4．学校教育因素：（学校教育对儿童心理发展起主导作用）
5．主观能动性因素：（自身努力）
主观能动性因素是儿童心理发展的内部条件之一，它对儿童心理的发展可以起促进或延缓的作用。
三、学校教育对儿童心理发展起主导作用的表现：
1．学校教育能充分利用儿童作用的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；
2．学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；
3．学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
四、儿童心理发展的年龄阶段：
１．乳儿期（0－1岁）——哺乳期；
２．婴儿期（1－3岁）——婴儿期；
３．学龄前期（3－6、7岁）——幼儿园时期；
４．学龄初期（6、7—11、12岁）——小学时期；
５．学龄中期（11、12－14、15岁）——初中时期；
６．学龄晚期（14、15－17、18岁）——高中时期。
儿童心理年龄特征具有：A.稳定性（并不经常发生根本变化，不可能完全不相同；年龄特征总有不同程度的相同或相似）；Ｂ.可变性（并非固定不变和完全相同）。两者相互依存、相互制约。但可变化是绝对的，稳定性是相对的。
五、认知发展的分期：
１．感觉运动阶段（0－2岁）：
认知活动的建立于感官的立即经验上，主要心智活动为感官与环境的交互作用。
2．思维准备阶段（2－7岁）：
开始以语言或符号代表其将经验的事物，其认知活动为身体的运动与知觉经验。
3．思维阶段（7－11岁）：
能从具体经验或具体事物对所获印象作合乎逻辑的思考。儿童开始操作事物的内在属性，并将它们转换成更具选择性的讯息。所使用的操作法为综合、追溯、组成。
4．抽象思维阶段（11—15岁）：
此时期的青少年于认知上开始进入成人的抽象思维期。此时期的思维抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。其特征为：Ａ.思考为假设的与演绎的；Ｂ.思考为命题的思维；Ｃ.思考为组合性分析。
六、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：
１．心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；
２．课程专家应据根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程。
３．教师可以依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
七、艾里克森的心理社会发展期理论把人的一生的经历分为哪八个阶段？
1．信任对不信任，0-1岁。
2．自主对羞怯、怀疑，2-3岁。
3．主动对内疚，4-5岁。
4．勤奋对自卑，6-11岁。
5．同一性对角色混乱，12-18岁。
6．亲密和团结对孤立，成年初期。
7．创造性对自我决定，成年中期。
8．完善对厌恶和绝望，老年期。
八、艾里克森心理社会发展期理论的应用：
艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生过程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。与其对不良人格防微杜渐，不如培养健全的人格：
（一）为人父母与师长应：
1． 培养依赖的人格（婴儿）；
2． 发展自动的人格（幼儿）；
3． 发展主动的人格（学前期儿童）；
4． 激励勤奋的人格（学童）；
5． 建立统一的自我观（青春期的青年）；
（二）社会教育及文化机构应：
1．协助青壮年组织美满的家庭以发展亲切近人的人格；
2．鼓励与协助壮年创业与教育后代，使他们在老年时享受完整而快慰的人生。
九、柯尔柏格道德发展的分期（三水平六分期）：
1．水平A：前习俗阶段
第一期：惩罚与服从的定向；
第二期：操作与关系的倾向。
2．水平B：习俗阶段
第三期：人际关系与认同的定向；
第四期：权威与社会权力控制的定向（尽本分）。
3．水平C：后习俗阶段
第五期：社会契约合法定向（红灯停，绿灯行）；
第六期：普遍的道德原则倾向（女孩子）。
十、柯尔柏格道德发展理论的应用（给予教师的启示）：
1．有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；
2．对儿童教条式的说教，忽略其对权威的看法与需欲的满足，易造成道貌岸然实则功利横行的现象；
3．负责教养者不应报“亡羊补牢、为时未晚”的想法，而应“趁热打铁”。
第五章 学习的基本理论
名词解释：
1．学习：广义：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。 狭义：特指人类的学习，在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地，积极地，主动掌握社会的和个体的经验的过程。
1．消退：即条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激US出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减弱直到不再发生的程度，称之为消退。
2．恢复：即消退现象产生后，若个体休息一段时间后，条件刺激再度出现，条件反射可自动恢复。（即未经强化而自动重现）。
3．类化：即同类条件刺激不经强化而能引起的条件反射。同类刺激与原来的无条件刺激相似程度越高，越易类化。（如：怕蛇导致怕绳）。
4．分化：类化的反面，即在条件过程中个体只对某特定的刺激产生反应，不类化的现象。（如炼钢工人辨别钢花）。
5．高级条件反射：次级强化。
6．替代强化：即随着别人的行为的奖惩而自动增强或抵制该行为的倾向，也就是说学习者通过他人受到强化而使自己被强化的现象。（班杜拉）
7．自我强化：是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。
8．有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（即非任意的）、实质性（即非字面的）联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。
9．有意义接受学习：就是在各门学科的学习，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机联系起来，加以融会贯通的学习。
10．代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。
11．概念学习：即掌握同类事物共同的关键特征，同时意味着区分概念有关特征和无关特征，概念的肯定例证和否定例证。概念学习需要以代表性学习为基础，但它不等于代表性学习。概念学习有概念形成，概念同化两种形式。
12．概念形成：指一种获得概念的形式，它是通过学习者从大量同类事物的不同例证中，去独立发现掌握同类事物的关键特征。
13．命题学习：实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义，它包含了代表性学习，并且要以概念学习为前提。
14．下位学习（即类属学习）：
新知识被吸收到原有认知结构中并充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。包括派生类属学习和相关类属学习。
15．派生类属学习：即新知识是旧知识的派生物，学习的结果不是原认知结构的质变，只是扩大；
16．相关类属学习：即新知识要使旧观念发生部分质变，或限制，或扩充，或修改。
17．上位学习（即总括学习或归纳学习）：当认知结构已形成几个观念，现要在几个原观念的基础上学习一个包摄程度更高的命题时，便产生上位学习。
18．并列结合学习：指当新知识与原有认知结构既非上位，也非下位关系时，只是和认知结构中的某些概念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化形成外推获得，并与原认知结构产生一种并列组合，可能产生联合意义的学习。
19．发现学习：是指不提供现成的学习内容的答案，经过学习者自己发现而进行的学习。
简答题
一、学习特点（即学习的共同之处）：
1．学习一定是要有变化的发生。（内隐的：认知心理派，外显的：行为主义派）
2．学习导致的变化是相对持久的。
3．学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致，要与成长或成熟导致的变化分开。
4．学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习并不等于进步。
5．学习是行为变化的过程，而非仅指学习后表现上的结果。
在实际的学与教的过程中，学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。
二、学习过程或学习事件的简要分析：
S（刺激）→O（中间结构/学习）→R（反应）或可观察的事件→导致O的内部变化→这种变化→导致可观察行为变化。
学习构成的要素：学习者（O），刺激情境（S），反应（R）
三、人类学习与动物学习的区别：
1．学习的内容有本质区别：人类学习的内容有掌握人类社会的历史经验；先天遗传的种族经验；个体的直接生活经验。动物学习的内容有先天遗传的种族经验；个体的直接生活经验。
2．学习的机制或方式不同：人的学习既可通过直接经验，也可通过间接经验方式进行；动物学习只依赖直接经验，一切均需尝试，而不可能通过间接方式进行学习。
3．学习的动能与动力有本质区别：动物学习的动能是为了适应环境，动力是满足个体生理需要，是消极与被动的；人的学习不单纯是为了适应环境和满足个体的需要，还要认识世界、改造世界，使环境更好地为人类服务，人的学习是一个自觉的、积极主动的、有目的的、有计划的过程。
四、学生学习的特点：
学生的学习主要是指学生学校中的学习，学生学习的方式主要是一种接受学习的方式。
（1）间接性学习为主，直接性学习为辅。
（2）组织计划性；（3）有效性；
（4）年龄差异性；（5）面向未来特性。
五、学习的意义和作用：
1．学习是有机体适应环境的必要条件：
2．学习促进心理的成熟和发展：
A.学习影响成熟；
B.学习能激发智力潜能，促进个体心理发展。
六、学习的分类：
1．在我国，根据学习内容和结果分类：
A、知识的学习（知）；
B、技能的学习（能）；
C、以思维方主的能力的学习（意）；
D、道德品质和行为习惯的学习（行）；
这种分类的优点是较符合学校教育的实际需要，缺点是易使知识与品德，知识与能力的学习相互脱节。
2．布鲁姆的教育目标分类（掌握学习）：
A、认知领域；B、情意领域；C、心因动作领域。
每个领域都包含不同水平的学习类型，其间是由低到高递进的。
七、日常对学习的片面理解：
1．只有给予奖惩，学习才会发生；
2．学习就是获得和吸收材料，获得越多，学得越多；
3．凡是认真教过、学过的东西都能永久操持；
4．掌握最好的，就是练习得最多的；
5．教等于讲述，学等于接受讲述。
6．学习活动必是乏味的若差事。
7．一切学习都应该是有趣的。
八、桑代克的学习理论。（轻视顿悟和理解）：
“饿猫迷笼”实验，认为学习是－渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。他提出了“尝试与错误”的学习理论，又称错误论或试误论。
他提出的三条基本的学习规律：
1．准备律：即自身有需要或厌恶；
2．练习律：A.应用律：即继续应用已形成的联结，就会加强联结；B.失用律：即放弃应用已形成的联结，就会减弱联结；
3．效果律：即在改变联结时，伴随满意情况是，联结加强，若伴随烦恼的情况就会减弱联结。
九、巴甫洛夫的经典反射学习理论（狗唾液分泌实验）：
进行经典条件反射实验有几个必须满足的主要要素，首先，必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激（US），US引起的反应叫做无条件反射（UR）；另外还得引进一个刺激，它不能引起无条件反射，，这个刺激叫做条件刺激（CS）。
CS的呈现，应同时或略为提前于引起无条件反射的无条件刺激。经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强化，条件刺激（CS）就成为有效地引起类似或相同于无条件反射的那种反射，这种反射叫做条件反射（CR）。
强化是经典条件反射的关键因素。
十、斯金纳的操作条件反射学习理论：
1．“斯金纳箱”实验，饥饿的白鼠或鸽子无意识压标杆，落出食物，几次尝试后，吃饱为止。
2．操作条件反射的主要规律：
（1）操作发生后，接着给予刺激强化，则该类反应以后发生的概率就会增加。
（2）对有机体有选择的强化，可使行为朝需要的方向发展。
十一、班杜拉的社会学习理论：
他认为，人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。
他的理论最突出的特点是：
1．强调观察式学习或替代强化学习。（即“上行下效”，“耳濡目染”）
2．强调符号强化的作用。（即“人荣已荣，人律已律”）
符号强化，诸如赞美的语言、情感或他人的注意，它属于人际关系或社会性质的强化，需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。如：见同学受奖便自我振作，见同学受罚便自我约束。
总之，社会学习理论强调替代强化、符号强化、与自我强化，认为学习（尤其是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。
十二、强化的种类和技巧（班杜拉）：
强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。
（一）强化的类型：
1．依据强化间隔状况分类：
（1）固定间时强化
（2）灵活间时强化
（3）固定间次强化
（4）灵活间次强化
2．根据行为后果分类：
广义地强化：即行为后果，分为：
（1）狭义的强化：是指增加或减少刺激，增强行为，分为正强化（增加刺激，增强行为）和负强化（减少刺激，增强行为）
（2）惩罚：是指增加或减少刺激，抑制行为，可分为惩罚1（增加刺激，抑制行为）和惩罚2（减少刺激，抑制行为）
狭义的强化：分正强化和负强化
正强化的使用最为频繁。
3．依据强化的性质分类：
（1）原级强化和次级强化
原级强化是利用原始的强化物进行的强化，如食物；
次级强化是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级物进行的，如言语。
（2）替代强化和自我强化（前面有解释）
（二）强化的技巧：
1．控制强化量：
强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定，如可以按照重量、体积或数目加以控制，叫绝对强化量；在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，就是相对强化量。
2．安排强化程序：
（1）从时间上安排，固定间时强化或灵活间时强化；
（2）从次数上安排，固定间次强化或灵活间次强化。
3．即时强化和延迟强化的转换使用：
十三、经典条件反射与操作条件反射的异同：
同：1．两者的实质都是刺激与反应联结的形成；
2．两种条件反射的形成的关键都需要通过强化；
3．有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用，如消退、恢复、强化、分化和高级反射等。
异：1．就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关系看，经典条件反射的顺序是无条件刺激在反应之前，操作条件反射的顺序则相反；
2．就个体反应的性质看，经典条件反射中的条件反射与无条件反射极其相似（例如都是分泌唾液）；但在操作条件反射中，这两种反射却截然不同，如在斯金纳箱中的白鼠，条件反射是按杠杆，而无条件反射却是吃食物。
3．从条件反射的发生看，经典条件反射中的条件反射是被动的诱发性行为，也被称为反应性行为；操作条件反射中的条件反射则属主动的自发性行为，又被称为操作行为。
十四、经典条件反射与操作条件反射在教学中应用：
1．情绪学习：即要提供或形成良好的、和谐的、积极愉快的氛围和风气；
2．行为管理和行为纠正；
3．程序教学：斯金纳认为，“教学就是安排可能发生强化的事件促进学习”。 程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式，且每个阶段保持行为的强度。
其基本原则如下：
（1）小步子逻辑序列；
（2）要求学生作出积极反应；
（3）及时反馈；
（4）学生自定步调；
（5）低的错误率。
十五、布鲁纳的认知发现学习理论的观点：
1．认为学习是一个主动的认知过程
学习几乎同时发生的三种过程：新知识的获得，知识的转换，检查知识是否恰当充实。
2．对儿童心理发展的实质看法
儿童心理发展以信息处理和存储系统为基础，这一系统能对代表客观事物的抽象符号作出反应。他认为，儿童心理发展经历了从依赖刺激到减少对刺激依赖的过程。他指出，语言学习是儿童心理发展的关键。
人们对客观事物的认知表现在人们怎样去表征事物。表征是信息记载和表达的方式。他提出三种表征模式：动作性模式、肖像性模式及符号性模式。
儿童的认知发展则要从动作再现表征阶段，发展到肖像再现表征阶段，最后达到符号再现表征阶段。
3．重视学习过程
布鲁纳认为重要的不是铭记多少事实，而在于获取知识的过程。教师不必告诉学生现成的规则、概念，而要让学生参与归纳的过程去发展这些规则。
4．强调形成学习结构
学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义联系起来去进行理解。
5．强调直接思维的重要性
6．强调内部动机的重要性
布鲁纳认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激发及是对于所学材料兴趣，发现学习的方法也是激发学生内部动机的一个有效途径。
7．强调基础学科的早期学习
布鲁纳认为，任何一种知识都可用一种简单形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解他，因此他提出“任何学科都能够用某种正确的和有用的形式教给任何年龄的任何人”的见解。
8．强调信息提取
他认为人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息（如造句记单词）。
9．提倡发现学习
布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法中，这就是发现学习。发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。即由教师先提出问题和例子，让学生自己去探索解决的方法及规则，并进而发现教材的结构。
发现学习的四点作用：
（1）发挥智力和潜力；
（2）使外部奖励向内部动机转移；
（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题最优方法和策略；
（4）帮助信息的保持和探索。
十六、发现学习的优缺点：
优点：能发展学生解决问题的能力，而且获得了一定的自信，增强了自我观念，并在学习过程中学会如何学习。
缺点：对学习慢或大组学习使用困难，具体使用时也会因人的不平衡，会造成忌妒、自卑、不满等不健康的心理。且在信息爆炸的时代，发现学习是低效的。
十七、使用发现学习应具备的条件：
（1）学生方面的条件：要求学生有相当知识与经验的储备，能进行选择性思维，具有发现的动机和态度。
（2）教师方面的条件：具有有较高的知识和教学指导水平。
（3）教材方面的条件：必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。
十八、奥苏贝尔的认知接受学习理论：
1．有意义接受学习是学生学习的主要形式：
有意义学习和有意义接受学习两种形式，有意义的接受学习是儿童的认知发展成熟的标志。
2．有意义学习标准：
（1）建立实质性联系。其含义为：新观念与学习者认知结构中的观念完全等值。用等值的语言不同的话表达，其关系不变。
（2）新旧观念之间的联系是非人为的联系。即这种关系是一种合理的，别人可以理解、自然的，而非人们主观强加的关系。
3．有意义学习条件：
（1）学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）；
（2）学习者的认知结构中必须具有适当的知识基础（主观条件）；
（3）学习者必须具有有意义学习的心向（主观条件）。
4．有意义学习的类型：
（1）根据学习任务的复杂程度划分：
Ａ.代表性学习
Ｂ.概念学习
Ｃ.命题学习
5．概念与命题的同化模式：
同化：指学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新的知识。
依据同化性质的不同分成归属和顺化；
归属：指需改变认知结构以容纳新知识。
顺化：或称顺应，指不需改变认知结构即可容纳新知识，但要导致认知结构扩大。
具体而言，奥苏贝尔认为同化模式