基于对话的高中课堂教学形态及其策略研究.doc

基于对话的高中课堂教学形态及其策略研究
一、项目价值
1.理论价值：
基于对话的教学，是实践和落实基础教育课程改革目标（以下简称“目标”）的有效途径。《基础教育教育课程改革纲要(试行)》所确立的“目标”是实现“五个改变”，强调课程实施要“改变课程过于注重知识传授的倾向，形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，强调“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。”
在学校教育领域，课程实施的三大要素是学生、教师、课程内容以及相关资源；课程改革的根本目的是全面推进素质教育，促进义务教育均衡发展，切实减轻学生负担，推进课程改革，落实以人为本的科学发展观；课程实施的目的之一是在促进学生的心智发展的同时，促进教师的专业成长。对话教学理论认为，在教学（课程实施的主要渠道）关系中，师生之间、生生之间、师生与自己经验世界之间、师生与课程内容以及与课程相联系的外部世界之间，构成了一个“平等”的“你-我”关系，教学就是通过“对话”，实现多维的多元理解，从而实现课程的目的。教学如果离开了基于平等和理解的“对话”，课程实施就难以真正有效的达成其目标。

2.实践价值：
强调基于对话的教学——师生思维互动，构建对话互动的师生关系、教学关系，是有效教学的主要任务之一。教学是师生双边活动的动态过程，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生置疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与、善于表达，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。学生是教学过程的主体，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，通过信息的交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。对话教学的教育环境能为学生主体意识的构建搭建有效的平台。
教学手段的“一取一舍”，教学过程的“一张一弛”都会闪现教师的智慧之光，有效的课堂教学是对教师教学素质的一种打磨，是教师教学经验的一种积累，是对教学现实的一种思考。本课题组认为通过这一课题的研究，通过基于对话的教学，提高课堂教学有效性的研究，使教师的角色发生变化，形成一套切实可行的教学模式，师生共同营造恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨有机统一的积极的课堂气氛，将三维目标融合为一体，促进每个学生的达成与发展。凝聚教师的向心力，实现二期课改的核心理念“为了每个学生的发展”，凸显“以人为本”的核心价值观。让上海南汇中学数学、物理、政治三个区级基地的教师都能够主动而又充分地展示自我、提升自己，实现自我发展，这也是基地教师专业发展的重要目标。
教师专业发展的根本，应该落实到学生的主动发展上，如何让学生“形成积极主动的学习态度”？又如何“培养学生搜集和处理信息的能力”、培养“交流合作的能力”？对这两个问题在教学层面的回答，至今尚不能令人满意。
我们对所听到、看到的浦东新区各个层次，十多所学校的几十节数学、物理、政治三个学科的公开课或录像，以及三十多节全国和省市级评选获奖的课堂录像的观察表明，教师的权威仍充斥着高中的课堂。具体表现在：
绝大多数教师主导着话语权，学生表达时间占比不足；知识发生、发展过程中学生主动建构的机会较少；问题的结论大多出自教师之口，学生的主动质疑、自发提问不多；对学生回答的问题，教师的理答大多是“不错”、“很好”等较为简单的评价，内涵深刻的跟进性对话理答常常不够。
很多获奖的评选课，较好地体现了二期课的理念，体现了课堂教学教学中对话的意蕴，在为课堂教学提供启示和借鉴的同时，也为我们深入思考课改的精神实质，反思教学行为提供了目标。在一些获奖的评选课课堂，我们仍能发现学生自发提问、主动质疑较为少见，那种由学生引发的“一石激起千层浪”式的思维涌动，能够成为课堂教学风景的不是很多。有不少课虽有精彩的对话，能够较好地体现“对话”的精神，但其呈现的也常常是单线型、单向度的式的对话。教学追求教学“创新”有余、涵养教育本质不够。教师牢牢地掌控着教学的全部进程，牢牢地掌控着教学的“生成性”事件。这样课堂“精致”是“精致”了，但为“理念”而“理念”的痕迹明显，对话课堂、充分体现学生自主学习的生动活泼相对逊色。
上述现象在浦东新区高中的数学、物理、政治等课堂中较为普遍性地存在，是学生学科学习动机水平日趋降低，教学效率和质量提升缓慢的症结之一。实现课改目标，我们需要有一个让学生“主体精神”涌动的通道和空间。教师的“民主”、“平等”心理意识形成之时，就是这个“通道”的“闸门”消失之日，而基于对话的高中课堂教学形态及其策略研究，就是希望探寻一条让学生“主体精神”充分涌动的“通道”，探索一条在民主、平等的教学观引领下的高中课堂教学的实践路径，为高中的对话教学提供一个可以参照（不一定是成熟的探索性）的蓝本，同时也为上海市试行的“学生学业质量绿色指标”的具体落实，提供实践样例。

3.拟解决的关键问题：解决课堂对话教学中“对话”的“形似”与“神似”的统一。

4.特色创新之处：探索以“民主、平等”的对话理念为指导，结合高中数学、物理、政治三门学科的思维特点，通过“读、说、议、探”（类似于后茶馆式教学）实现课堂对话教学，初步形成有鲜明特色的、具有较强操作性的高中数学、物理、政治三门学科的课堂对话教学的基本形态及其基本的操作策略。

二、项目方案
（一）项目目标
项目目标：
1、探索并初步形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂教学对话的基本形态。
通过理论学习和实践反思，就教学民主在“教学五环节”等方面的具体落实，开展广泛的交流，达成一些有价值的共识，初步形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂教学对话的基本形态，由“目标1”分解成三个学科子目标，各子目标的达成，旨在为高中三门学科提供开展有效课堂对话教学的基本形态和架构，也为其它学科提供启示性范例。
2、探索并形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂有效教学对话的对策。
通过课堂有效教学理论学习和实践反思，厘清教学的有效性究竟指什么？二期课改新课程教学的有效性主要表现在哪里？如何克服无效和低效的教学？怎样从有效教学走向优质教学？在教学的生成性、三维目标、教学情境、教学关系、学习方式的基本特性（主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性、创新性）以及有效教学的三条“铁律”（ “先学后教”——以学定教； “先教后学”——以教导学；“温故知新”——学会了才有兴趣）等方面有充分的理解和思考（余文森《有效教学十讲》，华东师范大学出版社，2009年10月第1版），由“目标2”分解成三个学科子目标，各子目标的达成，旨在为高中三门学科提供可以借鉴的实现有效教学对话的基本操作策略，也为其它学科提供相关的研究路径的示例。
二、项目方案
（一）项目目标
项目目标：
1、探索并初步形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂教学对话的基本形态。
通过理论学习和实践反思，就教学民主在“教学五环节”等方面的具体落实，开展广泛的交流，达成一些有价值的共识，初步形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂教学对话的基本形态，由“目标1”分解成三个学科子目标，各子目标的达成，旨在为高中三门学科提供开展有效课堂对话教学的基本形态和架构，也为其它学科提供启示性范例。
2、探索并形成高中数学、物理、政治三门学科的课堂有效教学对话的对策。
通过课堂有效教学理论学习和实践反思，厘清教学的有效性究竟指什么？二期课改新课程教学的有效性主要表现在哪里？如何克服无效和低效的教学？怎样从有效教学走向优质教学？在教学的生成性、三维目标、教学情境、教学关系、学习方式的基本特性（主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性、创新性）以及有效教学的三条“铁律”（ “先学后教”——以学定教； “先教后学”——以教导学；“温故知新”——学会了才有兴趣）等方面有充分的理解和思考（余文森《有效教学十讲》，华东师范大学出版社，2009年10月第1版），由“目标2”分解成三个学科子目标，各子目标的达成，旨在为高中三门学科提供可以借鉴的实现有效教学对话的基本操作策略，也为其它学科提供相关的研究路径的示例。
（二）项目主要内容
项目内容：
1、对话教学和高中数学、物理、政治三门学科的对话教学的相关理论和研究成果的分析研究。
对话教学，早在公元前500～400多年前就萌生于中国、古希腊的孔子和苏格拉底的教学实践中。20世纪60年代末期巴西著名的教育家、哲学家保罗·弗莱雷在自己的著作《被压迫者教育学》中首次提出“对话教学”的概念后，对话教学在一些西方国家开始出现并渐趋普及，对话教学研究也日趋热点。日本的佐藤正夫、佐藤学等学者对“对话教学”也做了相当深入的研究。国外有关研究的视角，主要集中在：
（1）探讨“对话教学”的教育哲学意义；
（2）教学中的对话研究；
（3）课堂对话的结构研究；
（4）对话式教育研究。
国内有关对话教学的研究从20世纪80年代从国外引入、90年代末期在新一轮基础教育课程改革中逐渐成为研究热点。综合国、内外有关对话教学的研究，其主要视角有：（1）探讨对话教学的内涵及其特征；（2）探讨对话教学的课堂形态与教学原则；（3）探索学科层面的对话教学实践。
有关高中数学、物理、政治三门学科的对话教学研究，公开发表的成果也有许多，这些成果中的多数或是由在校的博士、硕士研究生完成毕业论文，或是由一线的教师完成。前一类成果较为系统，但由于受到在校生教学经验的限制，所能提供的实践性操作的指导极为有限；后一类的研究大多为零星的案例式研究，也有一些课题研究，但总体说来，能给人以启发，但整体的移植性较差。
以上就对话教学相关理论和实践研究的成果的初步分析，使项目组清晰了自己的研究方向，随着教育改革的继续深入，我们将追踪相关研究的最新进展，借鉴他人成果的有益成份，做合地区、合学校、合学科的再创性研究，同时将自己的研究不断置于基于教育本义的理论审视之下，形成有自己特色研究成果。
2、基于对话的课堂教学的教师心理准备研究。
上海市二期课改已经实施多年，课程改革要从根本上改变课堂教学的模式。因此，我们今天必须倡导新的课堂教学模式，即促进对话互动、合作探究学习的模式。这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。改变课堂教学模式，首先要转变教师的观念，其次要改变目前学生总是被动、单一的学习方式。我们应该提倡多样化的互动方式，让学生成为学习的真正主人，使学生的主体意识、能动性和探究能力不断发展，培养学生的创新意识和实践能力。这就需要提倡自主、合作、探究的学习方式，力求让学生“会学习，能发展。”
从素质教育的观点看，学科教学不但要培养学生的基础知识和基本技能，更重要的是要培养学生学习该学科的兴趣，加深对学科本质的认识，有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，引导学生通过认真思考、积极动手、努力创新等参与活动来达到学习目的，真正把教师主导作用与学生的主体作用有机地结合起来。教学不能止于满足学生“学会”，还要下更大的功夫指导培养学生“会学”，通过对话互动的方式培养学生学习的能力，使学生乐学、会学、活学，促进学生自主生动地学习。
解决对话教学的“形似”与“神似”的统一，实现基于教学民主、有益于学生主动发展、个性得以张扬的课堂对话的高中课堂教学形态，需要教师在进入对话现场时具备一种基本的心理态势，即教师不仅认同师生平等、教学民主，而且需要形成类似一种教育的潜意识以支配自己的显性教学行为，使“对话”成为一种“随风潜入夜，润物细无声”的天然自成，而不是一种“做”和“秀”。这就需要使项目现场实施的教师有充分的心理预热期，使之形成基本的心理态势。这种心理态势的形成，项目组将依托上海南汇中学的三个区级教师培训基地——浦东新区王海平数学教师培训基地、浦东新区朱佩明张韶龙物理教师培训基地、浦东新区瞿美芳政治教师培训基地，滚动式进行学习、培训、实践、教学现场感受等方式来达成基本的预期。
3、基于对话的高中课堂教学基本形态和策略研究
（1）对话教学：国内外研究现状。
关于对话互动，国内外的学者没有统一的定论。
美国、澳大利亚等国家在课堂教学模式上也经历了一个曲折过程， 德国教育家第斯多惠指出:“不好的老师奉送真理，好的老师叫学生发现真理。”等等。20世纪以来，很多心理学家就学生学习的心理状况问题开展研究，揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念、规律和过程。加涅（Gagné,R.M.）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影响至今的学习心理学著作《学习的条件》，出版了《教学设计原理》（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来，学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。
除了加涅，还有布鲁纳、奥苏贝尔等人。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，简言之，即一种求知的需要；自我-增强驱力，自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要；附属驱力，附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。
弗兰德斯(Flanders)用“社会相互作用模式”（So-cial-Interaction Model)分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。他提出了“弗兰德斯互动分析系统”（Flanders Interaction Analysis Categories，简称FIAC），并用以分析课堂中师生的言语互动行为。通过大量的研究，他指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。朗克尔(Runkel)利用信息反馈的原理，解释师生行为的相互影响。其师生信息反馈模式由教师参考结构——教师行为——学生参考结构——学生行为等几个主要因素构成，同时教师参考结构还要受教师个人经历、教师为学生选择的目标、环境等的影响；学生参考结构也要受学生个人经历、学生目标和环境等的影响，且所有的因素的信息之间都是一种双向的信息流动，形成信息的相互反馈、相互影响。艾胥利(Ashley )等基于社会学家帕森斯的社会体系的观点，根据教师、学生、知识三个课堂教学中的重要因素在教学中所处的地位，把师生的互动行为分别分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型。
国外学者对师生互动行为的研究，虽然着眼点各不相同，但都是基于全班学生的特性这种内在教学情境而进行的。
早在两千多年前，《学记》就提出：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”近代教育家蔡元培先生提出：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁发展个性。”
国内师生互动行为的研究，主要见于师生关系的研究之中，它是作为多种师生关系中的一部分而存在的，不是一种师生互动行为的专题研究，且多数都是对师生之间的互动活动的探讨，真正从互动行为的角度的研究还不多见。比较具有特色的是吴康宁等人对课堂互动行为类型的探讨和王家瑾构建的课堂互动行为模型，前者是以互动行为主客体的关系为依据的，直观明了，易于观察，且与我国课堂中的实际情况相符；后者简洁明了，但与动态变化的教学行为相套用，显得呆板而不太切合实际。随着新课标改革的进行“促进对话、互动的课堂教学研究”是目前中学教育教学改革的热点问题之一，各地围绕“自主、合作、对话、互动”的教育教学模式进行了有益的探索，积累了一些成功的经验和做法，值得我们学习和借鉴。
如黑龙江省针对“自主合作探究学习方式”进行探究，培养学生主动探索、团结协作、勇于创新的精神。该研究认为学生学习方式的转变迫在眉睫。课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导的新的学习方式，是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式，这也是实施新课程最为核心和最为关键的环节。我们之所以特别强调倡导基于对话的自主学习、合作、探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色地发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。对话教学恰好具有这样的功能。
（2）高中数学、物理、政治课堂教学的基本形态和策略
在传统的教学中，对话是一种手段，教师没有将学生视为平等交流的主体，而只是控制和改造的对象，对话的目的在对话之外，只具有工具性的价值，因而在传统教学对话中师生之间只是知识——知识之间的交往。对话时代的到来，对话成为一种时代精神，对话的价值远超其一种教学手段的意义，对话作为师生在课堂中的生存状态，已成为一种教学原则和教学精神，它不仅能提升课堂教学质量，而且能改变课堂的生态，恢复课堂的交往性质，改变师生的生命意识和生命体验，使他们在一种平等、民主、自由的氛围中实现主体间的理解。
基于上述关于对话的实质，我们确立了“读——说——议——探”的高中数学、物理、政治课对话教学的基本课堂形态。
①读——教学文本与师生间的对话：高中数学、物理、政治教学文本阅读与读懂人的对策与指导研究。
教学文本是在教学沟通的过程中产生和接受的，可以视为会话文本和读写文本，以及对话文本与独白文本的总体；这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。推而广之，各学科教学文本包括：学科课程标准，教学指导用书，教科书，相关的电视、录像、广播等视听材料，以及以教师的教案为代表的教学沟通计划、教师在课堂中的提问与讲述，学生的作业、实验、答问、发言等等。其中，教科书是教学文本中的最重要一类，它是提供师生学习和研究的、既成的读写文本，是“经过了教学论加工的专业文本。二期课改强调教学方式的转变，强调由“教教材”向“用教材教”的转变。但随即而来的却是，学生很少读教科书，教师也很少指导学生读教科书，导致“用教材教”的设想悬置。在教学实践中我们发现，学生阅读教科书的能力持续下降，很多教材所揭示的学科核心概念、学科基本思想方法、课本的一些旁注（很有特色的学习提示）、甚至一些学科拓展阅读材料，如大家谈、点击、历史回眸、STS等栏目，很多学生常常不知道出处，以“做（题）”代“读”，以“练”代“学”的不良习惯渐趋养成，不少学生的“读”成了很大的问题，这必然使学生通过现有文本进行自主学习的能力弱化。对话教学形态的“读”，就是期望通过适当的教学引导和适度干预，使学生学会阅读，学会跟文本对话。除了语言之外的形体言语，教师要能读懂学生，学生也要能读懂老师。
②说——课堂活动主体间的对话：高中数学、物理、政治课堂教学中学会表达和倾听的策略及指导研究。
课堂活动主体师生、生生间的对话，以学科问题的表达为载体，通过教师的专业引导与训练，使学生在学会学科问题的“专业表达”过程中，学习和理解表达的伦理意义，同时使表达信息接受者形成倾听伦理心向，学会倾听。共同感受专业表达的理论魅力。
③议——师生经验与文本的对话：高中数学、物理、政治课堂教学中师生有效对话策略的研究。
“议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“说”作为“议”的支撑。因为，没有“读”、“说”就没有“议”。“议”是“说”的又一个层次，“议”的“议题”来自于“读”和“说”过程的理解、感悟，以及对“议题”的不同理解和讨论，“议”的形态中更多的包含多个个体的独立思考和对问题的价值判断，并以此表达自己的观点和征询不同的意见。通过“议”促使多方见解的融合，有利于正确的接纳，接纳是尝试理解话语者表达背后的隐含的有价值的思考。
④探——实验探索与实践应用的对话：高中数学、物理、政治对话教学实验探究与生活实践案例结合的策略研究。
探就是寻求，探索，不论是数学、物理还是政治学科，它们都与社会生活有着千丝万缕的联系，又有着各自不同的实践范围。师生通过对学科与社会生活相联系的实践案例或实验现象的探究，总结和提炼学科概念和规律，或是印证学科的知识原理、或提供学科知识的应用载体，使学以致用，建立学科知识与社会生活的联系，使学生形成学科知识的价值体悟，从而激发学习兴趣，维持学习动力，养成从用学科的思想方法观察社会问题，或是从社会生活中获取知识营养的思想方法和思维习惯，将对学生的终身发展奠定良好的基础，这也是学科教学回归学科教育的基本归宿和路径。
该项研究要解决的是如何选用实践案例，如何从实践案例或实验现象中提出问题、分析问题、提炼观点，并反过来指导实践的对话策略。

（三）项目实施过程
2014年7月
设计项目书，制定项目实施方案。
2014年8月～9月
细化执行项目，确定分项目负责人，开展项目培训；明确各分项目目标、内容，落实各分项目参与人员、项目完成时间。召开基地骨干教师座谈会、了解课堂对话教学的现状。
2014年10月～11月
读书与理论学习，研读《学习的快乐——走向对话》、《专念学习》等专著，网络交流研讨，开设基于对话的实践课研讨，对话教学论坛等。
2014年12月
修订完善项目书，制定年度研究计划，规划经费预算。
2015年1月～2月
利用浦东新区王海平数学教师培训基地、朱佩明张韶龙物理教师培训基地、瞿美芳政治教师培训基地的工作平台，每两周一次基地活动，组织专家讲座，开展读书充电，带着课题目标自主进行理论学习。组织课题组成员，认真阅读靳玉乐《对话教学》、戴维·伯母《论对话》、钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》、余文森《有效教学十讲》，（华东师范大学出版社，2009年10月第1版）等对话教学书籍，和其它一些实践成果，撰写读后感，在研修网和三个基地的公共邮箱、基地QQ群、微信群等网络平台充分交流分享学习成果（作为本期优秀学员评选的重要依据之一），充实对话教学的理论知识，形成对对话教学的基本理论认知。
学习观摩全国和上海市、浦东新区优质物理、数学、政治课堂教学录像，分工记录、分析体现对话教学的场景，汇总提炼有效对话的元素，初步形成对“基于对话的高中数学、物理、政治课堂教学形态”的共识。
2015年3月～6月
根据对话教学的理论和现有的实践成果，结合课题组成员本身的教学实践和三门学科的学科特点，各自组成若干个研修小组，聘请各自学科的专家指导，共同探讨、研究归纳（假设性）基于对话的课堂教学形态、原则和策略（不求数量，但求实在、实用）。
根据初步形成的基于对话的数学、物理、政治课堂教学形态、原则和策略，分层、分类实施课堂教学实践研究。
运用录像微格分析等技术，记录研究过程，分析实施效果，检验前期假设。力求在有效教学的前提下，学生参与度、师生对话、生生对话、生本对话等得以广泛而自觉的开展，与同学科、同类班级的教学效果有比较明显的进步。
2015年7月～8月
利用暑假继续加强理论学习，读书充电。对教学案例进行反思后的整理，修改完善基于对话的教学设计。
反思总结前期研究成果，对基于对话的课堂教学形态、原则和策略做出适当调整、修正。
2015年9月～10月
对调整、修正后的“基于对话的教学形态、原则和策略”，细化分工，开展“读、说、议、探”为基本形态的对话原则和策略研究：
（1）与课本对话：高中数学、物理、政治课本阅读对策与指导研究；
（2）与同伴对话：学会数学、物理、政治表达和倾听的策略及指导研究；
（3）师生对话：高中物数学、物理、政治堂中师生有效对话策略研究；
（4）与实践对话：高中数学、物理、政治实验对话教学的策略研究等。
实施第二轮课堂实践研究。运用录像微格分析等技术，记录研究过程，运用上海市教委教研室研制的“分析量表”等工具检测实施效果。
2015年11月～12月
开展各类基于对话的课堂教学研讨会、论坛等学术活动，从“读说问、讲议探”的视角实践“对话教学”，运用基于对话的课堂教学形态、原则和策略指导实施课堂教学。
总结提炼：根据课堂教学的检测效果，提炼形成“基于对话的课堂教学形态和策略研究报告”。
总结成果：撰写完善研究报告，提交结题申请。
统整研究成果：形成书稿《对话导航探究》，出版发行。
终期汇报：汇报课题研究成果，接受专家考核结题。

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