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透视英语课堂中的无效合作

案例：
一位教师在上人教版初中二年级（下）Unit15 lesson 58 My favorite food时，以四人小组形式对该课文第一部分Pre-read 的三个问题
1． What is the most popular food in China?
2． What is the most popular in the world?
3． Do you like fast food? Why or why not?
进行了讨论。大约三四分钟时间，该老师便拍手叫停，请每组的代表回答这三个问题。据笔者观察学生对第一个问题的回答是：Rice，对第二个问题的回答是：Fish and chips，而对第三题的回答绝大多数是：Yes. Because it’s fast and delicious。老师对学生的回答表示认同。同时笔者对小组的合作讨论情况进行观察，发现的情况是：个别小组讨论热烈；大部分小组中有一两个学生主讲，其他学生旁听；个别小组用中文讨论；个别小组讲些无关的话题。
综观上述案例，这位教师在教学过程中只给了学生几分钟的合作时间，然后匆匆收场，让学生汇报成果。学生回答的答案单一，好象是教师为了完成教学任务，较生硬地给了学生这三个问题的答案。上述的小组合作实质上是形式上的合作，是为合作而合作，只用了两三分钟时间，学生还没有真正进人学习状态，就草草收场，在教学中“走走过场”，学生的参与率不高。这种犹如“蜻蜓点水”的合作学习绝大部分是无效合作。

一、产生“无效合作”的因素
1．学生因素
学生是一个活生生的个体，他们原有的知识水平，接受新知识的能力，表达语言知识和基本技能的方式，方法有差异。每个学生的个性又有较大的差异，有的外向好讲，有的内向含蓄不爱表露。而在现实教学中，教师往往受传统的控制管理论的影响，将自己定位为管理员，除了强调个小组的标准性和程序性外，很少分析如何构建和谐的小组；很少考虑各组员间的角色分工和定位。有时教师为了更好的完成教学任务，刻意地将学生进行编排。但据相关观察发现这种刻意的编排会因为个别个体的强势因素，从而剥夺部分学生的操练机会，因而会使部分学生成为“弱势群体”，成为合作中的旁观者。更是把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用了两三分钟时间，学生还没有真正进人学习状态，就草草收场;有的看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观”；有的课堂气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低。
2．教师的人为因素
教师——合作学习的组织者，但他们往往缺乏对合作学习的本质的正确理解，往往会片面地、形式化地理解合作学习。小组合作学习充分体现了学生的自主性，但并不是 “放羊式”的，不再需要教师的主导作用。实际教学中，有些教师对学生小组合作的规则要求不甚明白，小组合作时，常出现看似非常热烈，其实十分混乱的场面。有的教师不明白自身在合作学习中的角色，这里站站，那里看看，无所事事，像一个旁观者，等待、观望，或干脆做自己的事……而教师的观望、等待使得教师的主导作用没有得到应有的发挥。“合作学习”强调学生的主体作用，同时也应重视教师的主导作用，只有“主体”和“主导”两方面的互动“合作学习”，才能成为一种有效的学习方式。还有就是在小组合作中，教师较少组织组际之间、小组成员之间的评价，有时组际之间的评价，往往是互相指出对方的错误之处，形成互相指责的局面，学生自我评价的机会亦较少。为了鼓励学生合作的成功，教师的激励评价方式很是单调，使得学生腻了。使得合作学习失去了本身应具有的激励学生的学习兴趣，促进学生之间的共同进步，提高学生的学习效率的作用。
3．课堂教学效能评判体系因素
在教学中，教师的教学行为总是受一定效能评价体系的作用，人们总是习惯于把课堂作为一个整体来看待，很少会分时段分别考察每个学生个体的情况。因此绝大部分的教师在潜意识里会告诉自己，只要有部分学生完成了学习任务，就没有必要再让其他个体去深入研究了，这样的行为就可获得大多数人的认可。
同时由于学生学习过程的复杂性，多变性，尤其是小组合作学习中，课堂被划分成了多个学习单位，使得采集全面，公正的评价数据变得更加困难。因此，人们习惯于将教师教学行为作为课堂教学评价中心；也习惯于从教师教学行为的角度去评价学生的行为，这就导致人们往往以“解决了问题”的角度评价教学效果。这就是当学生说出了符合教师心里预期的答案后，便认为目标已经达成，重点已经突出，而不再挖掘教材的内涵，不再考虑其他大部分学生的学习情况。这种“以教论学”的单一化评价方式是导致部分学生没有参与原因。

二、有效开展“合作学习”
1． 重视角色分工和定位
教师应根据班内的实际，有意识的将不同层次、不同类别的学生按照“同组异质，异组同质”的原则进行分组。其目的是为了在学生的合作过程中做到组内合作、组间竞争，让每个学生在合作中都有展示自我的机会，让学习困难的学生在互相帮助中不断提升，让学习优良的学生也能获得自信。而在小组合作实际操作过程中应有意识的分清学生的角色，交代清楚具体的任务，从而避免讨论现场看似热闹而实际效果不佳的情况。比如，我在进行Junior English Book (III) Unit15 Favorite food 阅读课文教学时，也采取了小组合作活动形式。我在充分的语言输入后，把小组分为正反两方进行辩论。正方话题：吃快餐的好处。反方：吃快餐的坏处。通过这样的角色的分工，学生自然进入了各自的角色状态。通过辩论自然回答了Do you like fast food?Why or why not? 使小组合作讨论更有效。
2．重视多方位合作
新课程多次提到教师要帮助学生通过思考、调查、讨论、交流合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。美国教育家布鲁姆认为当学习转化为一种合作过程，人人都从中受益时，学习就十分有效。所以我们要努力将学生的学习从个体方式为主变成以合作学习为主，让学生共同学习的过程充满交流和协作，伙伴之间互相启发，互相帮助，同时又在合作中获得较多实践。我们可以把合作实施在小组学习中。学生们一起朗读、背诵、预习、复习、相互提问、会话、复述课文、讲故事、研究并讨论疑难问题、相互评改作业、举行小测验等。每一位学生都担任一种特定的角色（如激励者、检查者、记录者、报告者、操作者等），而且小组角色可以互相轮换，促进生生互动。这样能充分发挥学生的学习能动性，发展“自我反馈”、“自我评价”的技能，同时又逐步学会学习从而又很有效地培养了学生的自学能力。
3．重视学生个性差异
教师应了解学生不同的认知方式并引导他们采取与自己认知水平相当的学习策略，以便更好地学习。在课堂教学中，一味的降低教学重心，单纯关注认知水平低的学生，不利于认知水平高的学生的动机和兴趣；单纯关注认知水平高的学生的要求，又不能调动认知水平低的学生的学习积极性。因此教师在设计任务内容时，应让内容使学生感到真实、有趣，能达到活动中人人有话想说、有话可说。
4．重视对小组合作的合理评价
在学生小组合作活动结束时，教师应当根据自己对合作学习的监控情况和合作小组对合作学习的反馈情况(包括口头的反馈和书面的反馈)，采取一定的措施，对学生的合作学习进行评价，包括评价学生在合作学习中的表现，评价学习的过程、程序和气氛。在对合作学习作评价时，要以激励为主，强化学生有效的合作学习行为，促进学生今后更加有效地合作学习；要以小组评价为主，评价合作学习小组的学习质量和数量，评价合作学习小组的合作过程和效果，并对有效合作、成功合作的小组进行表扬和奖励，把个人之间的竞争变成小组之间的竞争，使每一个小组成员同合作学习小组紧密地联系在一起，从而认识到相互合作、共同进步的意义；要承认组际差异，承认同一小组内成员的差异；还要注意观察学生是否在倾听，倾听的兴趣如何。

参考文献：
1． 丁娟“小学英语教学中的合作学习”，《中小学英语教学与研究》2004年第2期。
2． 左昌伦“促进学生有效地合作学习 ”，《中国教育学刊》2003年6月第6期
3． 乔秀兰“对两次小组合作学习活动的反思”，《中小学英语教学与研究》2006年第1期。
4． 刘念泉“小学小组合作学习忧思录”《辽宁教育》2005年第4期

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