朝向教学境况本身：群文阅读的概念廓清与实践路径.pdf

第 卷第期 年月 ，学科研究朝向教学境况本身：群文阅读的概念廓清与实践路径陈雪摘要：面对不同于传统单篇阅读的群文阅读，不少教师对其教学效果、教学内容、教学过程以及在文体上的适用性等存在诸多困惑。教学实践中，教师受要素主义教育理论、单篇阅读教学惯性以及对群文阅读特点缺乏认知等的影响，群文阅读教学常常采用课文机械叠加的模式。梳理群文阅读的核心概念，可知群文之“文”当理解为跨媒介、跨学科的多“文本”，群文之“群”意指群文阅读的本质为结构性读解文本，议题之“议”指群文阅读为紧扣议题的个体性探究。鉴于群文阅读的特点，可从四个方面来构建教学实践路径：设置生成性目标为主的教学目标，设计可议性和系统性强的议题，践行为学生提供学科核心概括性知识和背景性知识的课前引导，构建侧重过程性和互动性的多维教学评价。关键词：群文阅读；教学困境；议题；多维评价中图分类号：文献标志码：文章编号：（）作者简介：陈雪，吉首大学文学与新闻传播学院副教授，教育学博士（吉首 ）。普通高中语文课程标准（年版）（与该课程标准 年修订版以下均简称课标）正式颁布至今已五年多时间，学习任务群、整本书阅读、群文教学等新教学理念和形式也逐步融入了高中语文日常教学实践。其中阅读教学一个比较突出的变化，是从以往师生熟知的单篇阅读教学转向群文阅读教学。这种变化引起了许多教师教学上的不适应，甚至对群文教学的价值产生质疑。在这样的背景下，梳理与反思群文阅读教学实践，厘清群文阅读的核心概念，探寻群文阅读教学实施的有效路径，就显得尤为重要。一、群文阅读的教学实践及反思基于教学境况本身，聆听一线教师的心声，或许是解决群文阅读教学困境的突破口。（一）效果与立场：群文阅读教学的现实困惑第一，教师对群文阅读的教学效果存在质疑。群文阅读教学效果不尽如人意，直接导致了教师对这一阅读教学方式产生根本性质疑。在教师看来，语文阅读教学应以学生读懂为基础，而目前大多群文阅读教学都没有讲“透”课文，进而导致学生无法读懂文本。有的教师不知道如何去解决群文阅读教学的“浅”与单篇阅读教学的“深”的矛盾关系，干脆用“浅”给群文阅读教学打上标签，认定群文阅读教学本身就不具备深度。由此总结，教师普遍认为当下群文阅读教学存在三个层面的问题：第一，群文阅读教学效果差；第二，群文阅读教学讲不透课文；第三，群文阅读教学无法达成让学生读懂课文的目的。第一个层面提到的群文阅读教学效果不佳，导致教师对这种教学方式存在反感与否定。但实际上，这并非群文阅读教学本身的过错，教师对这种较新的教学实践方式缺乏深入的理解与把握可能是造成这种情况的原因之一。第二个层面则提示，目前的群文阅读教学大多以主题来统摄群文，且往往专注于该主题的教学，因此抽空了作为学习主体的学生对课文的自主阅读与感悟，消解了每篇课文各自的丰富内涵。第三个层面则体现了教师对于什么是“读懂课文”的理解差异。教师普遍认为的“读懂”，主要依靠的还是教师的精细讲解，是重在结果。而群文阅读教学重视的则是学生“读懂课文”的过程，即学生通过课堂上的群文阅读学习，掌握多文本整体阅读与理解的能力，以更好地应对生活中发生的真实阅读。第二，教师站在单篇教学的立场无法理解何为群文教学。目前，语文教师普遍在群文阅读的教学内容、教学过程以及群文阅读在某些文体教学上的适用性等方面存在困惑。比如，有些教师认为群文阅读需要讲解的内容点多，很难分析透彻；有些教师则不清楚到底是先通过单篇教学逐一讲解每篇课文之后再进行群文连读，还是一开始就进行群文阅读；有些教师认为某些文体不适合进行群文教学，比如文言文需要讲解大量知识，根本没有足够的时间来进行群文阅读。这三种困惑看上去仿佛各不相干，但是究其内在的理路实际上是一致的。第一种困惑的关键词为“内容点多”。简单地把以往单篇教学设计中的问题直接合在一起成为群文阅读教学的问题点，问题的数量自然多且缺乏内在逻辑，在有限的课堂时间内难以分析透彻。从第二种困惑可以看出，不少教师对群文阅读缺乏深入认识，认为群文阅读教学是在每篇课文讲完之后再合在一起的简单比较，将群文阅读变为单篇阅读教学设计中的拓展延伸部分。从第三种困惑中可以看出，教师的教学站位仍然停留在对知识的讲授上，而照其逻辑反推便可发现，其认为只有浅显易懂的课文才适合进行群文阅读教学。综上可以清晰地看到，造成当下教师群文阅读教学困惑的主要原因在于，教师仍然秉持着单篇教学的惯性思维，专注于教师的细致讲解和知识的全面讲授，使目前的群文阅读教学呈现为单篇阅读教学的稍加变形或简单改版。（二）课文机械叠加：群文阅读教学的普遍模式针对上述教学困惑，笔者试着从当下群文阅读课堂教学实例来作进一步分析与思考。比如一位教师进行高中语文必修上册第课喜看稻菽千重浪 记首届国家最高科技奖获得者袁隆平心有一团火，温暖众人心“探界者”钟扬群文阅读教学时，设计了三个这样的教学活动：第一，了解三篇课文的主人公，梳理模范故事和人物精神品质；第二，找出并分析文中的细节描写和议论性文字，分析三篇课文的谋篇布局有何异同；第三，分析三篇通讯的语言特色，把握新闻通讯的基本特点。表面看来，这个教学设计把三篇课文整合在了一起，但细察便可发现，这个设计只是三篇课文的机械叠加，没有一个统一的核心点将三篇课文真正关联起来以帮助学生做整体性、结构性的阅读和理解。这个教学设计表面实施了群文阅读教学，实际上依然延续了单篇教学的设计思路，不过是在每个教学环节叠加了多篇课文而已。那么，单篇课文叠加式的“假”群文阅读背后到底隐含着教师怎样的教学理论认识，便成为一个值得深究的问题。肇始于 世纪 年代的要素主义教育理论认为，教育就是“给学生传授人类文化传统的要素或基本原理”，且“教育的主动权在教师而不在学生，教师应居于教育过程的中心”。当下普遍的群文阅读教学设计依然深受要素主义教育理论的影响，立足学科基本知识讲授，注重教师角度的知识传授而非学生角度的主动学习。这样的群文阅读教学容易产生三个问题：一是课文叠加式的群文阅读教学，其学习任务之间缺乏内在关联，以至于无法向学生呈现具有深层意义的学习材料，进而无从激发学生探究课文的兴趣；二是课文的单纯叠加使教学内容增多，教师教授的时间远远多于留给学生自己阅读与思考的时间，整个课堂无论是“教”还是“学”的效果均不理想；三是围绕预设的有限定答案的问题来进行教学，学生的思维受到根本性的约束，无法形成独立的思考。综上所述，当下教师群文阅读的教学困惑大都源于一个基础性问题 教师没有弄清到底什么是群文阅读。因此，厘清群文阅读的核心概 念，揭示群文阅读的本质内涵，是探讨教学层面如何落实群文阅读的前提。二、群文阅读的概念廓清已有研究者认识到，群文的“文”所指并非只限于文章而是指文本，群文阅读就是多文本阅读。界定“文本”的范畴，把握不同于单篇阅读与主题阅读等其他阅读方式的群文阅读的特定内涵，将有助于我们构建对于群文阅读的理性认知。（一）群文之“文”：跨媒介跨学科的多“文本”有研究者认为，群文阅读教学是“结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。以议题贯穿多个文本，目前已经成为学界对于群文阅读的共识。“文本”以其形式的多样性和知识的丰富性比文章更具有整合和建构的价值及育人价值。然而，在对群文阅读教学实践的反复研究和思考之后，笔者发现对文本以及群文阅读的内涵还可以有更深入的认识。群文阅读中的文本可以是跨媒介、跨学科的。文本不仅仅是文字文本，还包括由其他媒介形式呈现的非文字文本。在当下这样一个信息化的时代，我们每天大量接收图片、音频、视频等各种符号信息，这些符号信息都可以作为文本。因此“群文阅读的概念不仅仅指书面语言阅读，还包含更广泛意义上的非语言文本的看：读物、读像、读图、读数、读事”。也就是说，进入课堂的一切可感、可视、可知的信息都可视为文本。此外，文本也不仅仅局限于教材中的课文，还应包括课外拓展文本。课文拓展文本应当具有开放性，即并非要与课文在写作时间、国别、体裁等要素上一一对应，要不拘于格式地多维度、跨学科进行选择，以激发阅读思维、打开学习视野、提升阅读能力为标准。（二）群文之“群”：结构性读解文本群文是指有内在意义关联的作为一个整体的系列文本，学生进行群文阅读就是结构性读解这一系列文本、把握其内容与意义的过程。结构性读解文本的能力需要从基本能力和深层能力两个层面进行建构。其一，结构性读解文本的基本能力就是学生在教师引导下自主找寻多文本意义质点（即核心要素或关键信息）的能力。有些教师在群文阅读教学实践中，会通过阅读任务单直接将理解多文本的一组意义质点告诉学生，学生只需要对照每个质点将文本相应内容填入表格即可。这种做法实际上仍旧停留在单篇阅读教学模式的层面。课标在课程性质部分明确指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验。”“真实的语言运用情境”就意味着，与现实生活一样，群文阅读不应也不可能由教师或者某个人来给学生提供现成的意义质点。在群文阅读教学中，学生应在教师的引导下寻找文本的共同特点，自主拟定读解多文本的意义质点，每个学生根据个人理解的不同可以拟定不同的意义质点。其二，结构性读解文本的深层能力就是结构性地读解多文本以及由此进行思维迁移的能力。学生进行群文阅读，不仅要紧扣议题理解多个文本的共性，还要注意把握多个文本各自侧重的表达意图与表述方式。多个文本的比较阅读，有益于学生逻辑思维、辩证思维、发散思维和创造思维等思维能力的养成。比如有教师设计让学生在 分钟内阅读篇不同地区的创世神话，学生不仅发现每个神话都包含各自民族的元素，还发现各民族的创世神话都有相似之处，由此产生了对于相隔万里的人们为何会有“如出一辙”的创世神话的疑问，以及对阅读神话的当下意义的思考。（三）议题之“议”：个体性而非群体性探究对于群文阅读如何开展，不少研究者提出了自己的看法。比如，有研究者认为：“群文阅读的重彩，就是师生围绕核心议题展开集体建构，也就是每一个人都围绕着核心议题，依据自己在文本中获得的信息充分地发表自己的意见，把这些意见整合起来形成理解结构，并对之达成共识。”还有研究者认为群文阅读的关键在于“设计丰富多样、指向核心素养的课堂活动”，这些活动包括“文本细读、成果展示、分享交流、读写结合等”。无论是集体建构还是开展丰富的课堂活动，都是将群文阅读的核心途径定位为师生的群体性探究活动。但是，群文阅读的重点如果放在师生及生生间的探讨与互动，就会遮蔽群文阅读所具有的培养学生独立的结构性阅读能力的特征，群文阅读的价值和意义也会随之被消解。课标在学习要求部分明确指出要“发展独立阅 读的能力”和“注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读”。群文阅读正是通过结构化的文本及营造真实的阅读情境来激发学生的独立思考和探索发现，而这些都无法依靠师生间的群体性交流来建构。因此，群文阅读要以学生个体的沉浸式文本阅读为主，学生个体要与文本进行独立交流，去自主思考，发现与探索，以原有知识经验为基础，运用分析思维来检验自己以往直觉思维的假设和结论 ，逐渐习惯把多个文本作为一个整体来感知，从而习得结构性阅读多文本的方法与能力。当然，这并非意味着群文阅读排斥师生、生生之间的互动交流，只是说议题之“议”应当以学生独立思考为主，互动交流为辅。三、群文阅读教学的实践路径由于惯性使然，目前大部分的群文阅读教学仍然沿用单篇阅读教学的操作模式。群文阅读教学目标的制定、议题设置的侧重点以及教师引导的具体操作，都有待跳出既有的教学范式，根据群文阅读的自身特点，发掘有效的教学实践路径。（一）教学目标设置：以生成性目标为主课堂教学若想达到优质高效，确定教学目标是非常关键的一步。有研究者认为群文阅读教学必须“制定精准学习目标”。殊不知，这种想法仍然没有跳出单篇阅读接受式学习的思维窠臼。群文阅读带有探究性，且与每个学生个体的认知水平相关，因此，群文阅读教学目标的制定在开始时越精准，反而越会束缚住师生的手脚。当然，这并不意味着群文阅读不需要制定教学目标，而是要根据群文阅读的特点以及构成群文的多个文本的特征及内在关联，来思考如何制定适宜的教学目标。值得注意的是，群文阅读的核心训练价值不在于学生能获得多少知识和提升某种能力，而是学生面对多文本进行自主阅读与思考本身。因此，群文阅读教学注重的是学生在阅读中如何通过自主思考去习得知识与建构能力这一生成性的过程。鉴于群文阅读的上述特点，教师可以在课前先制定一个宽泛的目标，给整堂课以方向性的指导，然后在阅读展开的过程中，根据学生的学习情况灵活制定即时目标，这些目标主要是围绕学生在群文阅读过程中存在的思维向度上的问题来随时生成。只有借助这些指向学生阅读思维的生成性目标，学生才能在教师的指导之下获得整体性、结构性阅读群文的能力。此外，群文阅读教学无论是课前的宽泛性目标还是教学过程中的生成性目标，其指向必须包括引导学生理解多文本的共性和个性两个方面。只有如此，才能根本性地发挥群文阅读的真正价值，学生才能在多文本同与异的辨析理解中形成阅读多文本的结构性思辨能力。（二）议题设置：凸显可议性和系统性 议题具备深度的可议性以议题为中心来统摄群文，这是目前学界对群文阅读业已形成的共识。有研究者认为，可议性是议题非常重要的特征之一。首先，议题具备可议性要求议题须以问题的形式呈现，让学生明确探讨的具体着眼点。而在当下的群文阅读教学实践中，出现了以主题等代议题的现象，比如有教师以“春天”为议题来统合朱自清的春等多篇描写春天的文章 。这是以描写的对象作为议题，但是，“春天”只能算是一个话题、主题，而非议题，因为学生不清楚到底要探讨春天什么，所以这样“主题式”的议题不具备可议性。若以“同样描写春天的春机盎然，几篇文章为何蕴含了截然不同的感情”为议题，其中包含的矛盾点就能激发学生对多个文本的深入阅读与思考。其次，议题的可议性要求议题具有一定的深度。群文阅读是学生对多文本进行基于议题的结构性阅读，其重要的前提便是议题具备一定的深度。学生只有通过对具有深度的议题的探究，才能激发认知性学习心向，从而对多文本进行深度的阅读与思考。也就是说，教师要从文本形式和内容两个角度，既注重不同文本的文体特征又兼顾文本内容的深层关联，拟定覆盖多个文本的具有深度可探讨性的议题，为学生对群文整体及单篇文本的深度理解与把握提供多维视角与探索路径。议题具备一定的系统性一些群文阅读课堂教学效果不理想，原因在于教师设计的各个议题之间缺乏系统性。而具有层层推进的系统性的多个议题组合，能够激发学生的深度思考。比如前文提到的创世神话群文阅读，教师设计了“各地创世神话有何个性特征”“各地创世神话有何相似之处”“为什么会有这么多如出一辙的创世神话”和“在宇宙形成的科学 解说面前，为什么我们今天还要读神话”四个议题，由浅入深把学生的思维向纵深推进。学生在对各地创世神话的异同及意义的探寻过程中，不仅可以发现神话中的三个母题，领略各民族的文化魅力，更是产生了对神话意义的思索，以及对“宇宙大爆炸”这一科学推测的思考。（三）教师课前引导：提供学科核心概括性知识和背景性知识 提供学科核心概括性知识，帮助学生结构性把握文本课标在谈及教学内容的更新时明确提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”前言同样，在认知教育心理学领域，布鲁纳和奥苏伯尔都强调了学科结构的重要性，认为应当引导学生通过把握构成学科的基本概念、原理、命题，从而理解学科的基本结构。因此，从学习内容的角度，课标提出的“大概念”可以理解为“跨学科或学科核心的概括性知识”。在教学实践当中，核心概括性知识通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题以及理解或原则。就语文学科而言，可以从关联学生核心素养与精神成长的人文内容、涉及方法和风格等言语形式两个方面来提炼大概念。比如有教师在执教装在套子里的人时设置一个学习活动，关联之前学过的林教头风雪山神庙，引导学生把握核心概括性知识 理解小说情境设置的用意。对于核心概括性知识的学习不仅能够帮助学生结构性地把握当前文本，且学科核心概括性知识的本质和价值是可迁移的 ，学生能够把之前学到的核心概括性知识运用于读解其他的文本，从而根本性地提升群文的结构性阅读与理解能力。提供背景性知识，引导学生自主探索认知教育心理学认为，要实现学生在学习过程中的自主发现与探索，“学生需要有背景知识的准备（有准备的头脑需要具有陈述性知识、程序性知识和条件性知识）”。因此，在学生自主进行群文阅读之前，教师还须向学生提供相关的背景性知识，即包括课文涉及的一些难以理解的概念或术语的资料，以及与议题相关的课外助读材料。比如，在进行高中语文必修下册青蒿素：人类征服疾病的一小步一名物理学家的教育历程群文阅读教学时，教师可以先给学生提供关于青蒿素、传统中医、平行宇宙和多维空间等文中提到的核心概念和术语的解释，也可以让学生观看与课文中提到的物理学概念关联的经典科幻电影片段。借助这些背景性知识，学生不仅能扫清阅读障碍，还能深化对科学探索的艰辛过程的理解，同时意识到宇宙的无垠与人类的微渺，并产生探索宇宙的愿望。（四）多维评价：注重过程性和互动性 专注思维向度，重在教师的过程性评价群文阅读教学的目标不是知识积累，而是训练学生结构性读解文本的思维，所以，群文阅读的教学评价重点在于对学生思维发展的过程性评价。在群文阅读教学的过程中，教师应当着重评价学生分析和把握多个文本的思维路径，而非单一评价学生得出的结论。学生在自主阅读多文本的过程中，有成功的体验，也有走入思维误区或身陷思维困境的时刻。教师可设置基于真实情境的学习活动，聆听学生在这些学习活动中发表的观点和提出的疑问，从中捕捉学生思维上的闪光点，及时发现思维困境，或是正面肯定引领学生思维的行进，或是予以点拨启发学生下一步阅读与思考的方向。这样的过程性评价已经不仅仅是教学评价，更重要的是作为一种启发性引导话语而存在，可以深化学生思维的广度和深度。在这种过程性评价的引领下，学生将逐步形成元认知，掌控并不断调整自己在群文阅读过程中的思维状态，朝向结构性读解多文本持续迈进。创新评价维度，构建平等而内省的互动交流首先，借助文本情境，实现师生、生生的平等互动。有研究者指出，群文阅读提供了一个多文本组成的丰富的阅读环境，其带有探究性和创新性的特点，为同一问题和现象提供多种视角的理解。群文阅读的多文本具有更为广阔的阐释空间，教师和学生将自己独有的生活体验与阅读经验投入到多文本的阐释之中，形成更为丰富多元的个性化理解，也就有更多相互交流与评价的需求。因此，在群文阅读教学中，教师不再单纯充当教学过程中的引导者，而是成为和学生一样的普通阅读者，师生、生生之间针对多文本进 行平等的交流，发表自己的见解并相互评价，以促进彼此对于文本的结构性读解。其次，借助学习任务，促进学生的内省式自我互动。“个体内差异评价（）是指将评价个体的过去与现在进行比较，或者对个体的多个侧面进行比较。”如前所述，群文阅读本身就是个体探究性阅读实践，所以除了在课堂上教师评价和生生互评外，学生还需要对自己进行个体内差异评价，以更好地梳理自己在群文阅读前后的多文本阅读能力的发展情况。教师可布置如片段写作等学习任务，协助学生实现个体的自我互动；学生可以通过自身的反思以及教师的评价，审视自己的优势与不足，在今后的群文阅读实践中不断调整自我，提升结构性读解多文本的能力。参考文献：巴格莱外国教育名家名作精读丛书第辑要素主义教育思想与教育与新人选读北京：中国环境科学出版社，倪文锦语文核心素养视野中的群文阅读课程教材教法，（）：赵镜中从“教课文”到“教阅读”小学语文教师，（）：张萍群文阅读教学：概念、范式与价值上海教育科研，（）：潘庆玉群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通语文建设，（）：于泽元，边伟，黄利梅指向深度学习的群文阅读：生成逻辑与实践路径课程教材教法，（）：中华人民共和国教育部普通高中语文课程标准（年版 年修订）北京：人民教育出版社，蒋军晶语文课上更重要的事：关于单篇到“群文”的新思考人民教育，（）：于泽元，袁伶逸，群文阅读的内涵、精髓与核心价值基础教育课程，（）：牛文明群文阅读教学：学理探析与实施建议中学语文教学，（）：布鲁纳认知发现学习理论与论著选读发现学习的课程改革理论与论著选读北京：人民武警出版社，于泽元群文阅读：从形式变化到理念变革中国教育学刊，（）：王荣生事实性知识、概括性知识与“大概念”：以语文学科为背景课程教材教法，（）：威金斯，麦克泰格追求理解的教学设计：第版闫寒冰，宋雪莲，赖平，等译上海：华东师范大学出版社，张艾功大概念统摄下的语文单元设计与实践教学与管理，（）：钟斌，李晓芸大概念教学中基本问题的确定：以装在套子里的人逆向教学设计为例福建基础教育研究，（）：申克学习理论：教育的视角韦小满，等译南京：江苏教育出版社，：闫守轩课程与教学论：基础、原理与变革北京：北京师范大学出版社，：（责任编辑：曹?）犗狀犜 犲 犪 犮 犺 犻 狀 犵犛 犻 狋 狌 犪 狋 犻 狅 狀犐 狋 狊 犲 犾 犳：犆 狅 狀 犮 犲 狆 狋犆 犾 犪 狉 犻 犳 犻 犮 犪 狋 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