新时代我国乡村教师本土化培养研究评析.docx

第 37 卷第 2 期 贵州师范学院学报 Voh 87. No. 2
2021 年 2 月 Journai O Guizhou Educadoo University Feb. 2021

新时代我国乡村教师本上化培养研究评析

苏鹏举 6 王海福 0

(1- 阿克苏职业技术学院人文教育系 ，新疆阿克苏 843000 ；

2- 喀什大学教育科学学院 ，新疆喀什 844400 )

摘要: 本土化 、回归乡土的培养方式已成为我国乡村师资补给的新机制 。 近年来 ，我国乡村教师本土化
培养研究经历起步探索阶段 、稳步发展阶段 、拓展升华阶段 。 研究主要聚焦内涵阐释 、价值意蕴 、素质能力
、
“去本土化 ”原因、、去本土化 ”归因以及本土化培养策略 ，今后需从理论视角 、成果视角和内容视角方面升
华拓展 ，旨在为新时代我国乡村教师队伍内涵建设提供智力支持 。
关键词 ：乡村教师 ；回归乡土 ；本土化培养;研究综述
中图分类号 ：0451. 2 文献标识码: A 文章编号 ：1674 -7798(2021 )02 -0066 -09
A Review of the Research on the Localization of
China ' s Rurci Teachers in the New Erc
SU Pesa-jn 1 ,WANG Hvi-fn 2
(1. HumaniOes Educadoo Depabment , Akse Vocatiouai and Technical CoOeae, Akse, Xinjiana, 843600 ；
2. CoOeae of Educaiouai Science , Kashuar University, Kashgaz, Xinjiana, 844400)
Abstrcch :The trainina method of WcaOzadouand returnina te the rural areas has become a new mechanism foe the supply O rural teachers in one country. In recent years , the research ou the Wcadzaiou of rural teachers in one country has experienceP the iniOvi expWradou sipe, steady development siue, and expansiou and subOmadou sipe. Thc research mainly focases ou counoidou intergreiiou , value impOcadou, quality capaPiWies," de - ho calizaiou" reasous, " de - Wcadzaiou" airiUuiou , and WcaOzadoutrainina stmteuies. In the future , the research shonld bc expandeP from the perspectives of theory , achievement and coutent in ordez te provide intelWctuai sup
port foe the counoitiou coustmciou of rural teachers in China in the new era.
Key worCt :Rural Teachers；Returnina te the Rural Area；LocaOzadouTmininu ;Research Review

收稿日期 ：2222 -16 -13 基金项目 ：全国民族教育科
等学校教学

项目 “南疆少数民族地 语教 项目'新疆中小学双语教师职前教 程
科 项目'新疆小学 型全科教师教 程 构
作者简介 ：1苏鹏举 (1985 - ) 男，甘肃庆阳人，教育学硕士，阿克苏职业


施路径研究 ” ZXYB18025 )；新疆维吾尔自治区普通高
构建 ” 2(217JG271 )；阿克苏职业技术学院 2222 年度校级
” YK222212 )”
学院人文教 讲师，研究方向:教师教育学”

0 .王 (1977- ) 男，甘肃天水人，喀什大学教育科学学院教授，硕士生导师，研究方向:教师教育学”

新时代我国乡村教师本土化培养研究评析

2215 年 6 月 《乡村教师支持计划 2(215 -
2222 年 ) 》和 2216 年 1 月 《中共中央国务院关 于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 》
等教师队伍发展支持政策的颁布实施
乡村教师师资队伍建设取得长足发展 年 7 月，教育部等六部门再次印发
六 于加强 新 时 代 乡村教师队
，使我国
o 2222 《教育部等
伍 建设的
意见 》》 (以下简称 《意见 》) , 旨在建成一支热
爱乡村 、数量充足 、 、充满活 力 的乡村
教师队伍 ，并有针对性地提出了诸多创新举
措，对于实现乡村教育公平 、教育有质量的可
持续发展具有现实意义 。 《意见 》明确指出:
"采取定向招生 、定向培养 、定向就业等方式 ,
精准培养本土化乡村教师 。”在新形势下 ，以
"本土化 ”的视角重新审视我国乡村师资队伍 建设将成为今后一段时间的研究热点 。
基于此 ，本研究通过分析近 57 年来我国关于 对乡村教师队伍本土化培养的研究成果,分别从
内涵阐释 、价值意蕴 、素质能力 、"去本土化 ”原

因、“去本土化 ”归因以及本土化培养策略等方面
着手，指出目前研究存在的薄弱点 ，以期为今后开
展 提供借鉴 。
一 、乡村教师本土化培养研究趋
势与发展阶段
(- )乡村教师本土化培养研究发展趋势
笔者以中国知网为基础 ，以 “教师本土化 ”和
"教师回归乡土 ”为主题词进行文献检索 , 时间截
止 2222 年 7 月 23 日，共检 索文献 132 篇 ,通过文
献梳理发现 ，国内最早研究乡村教师本土化培养
的文献为 2223 年 “本土化教师 培 训模式建 构初
探 ”一文。 以此可知 ，乡村教师本土化培养研究
至今已有近 57 年之久 ，学术成果逐年不断递增,
2215 年之后出现快速发展态势 ，总体研究发展趋
势处于正态分布 ，共出现三个高峰发展期 ，分别为
2215 年 发(文量 12 篇 ),2219 年 (发文量 15 篇 )、
2257 年 发(文量 5 篇 )，笔者预 后将持续成 为 点话题，详情如图 5 所示 。

(
*
濮)
权
骐

年份
图 1 2003-2020 年发文量总体发展趋势

3 1

贵州师范学院学报 2021 年第2 期

借助计量可视化分析工具从发文量 、主题、作 者、基金、关键词、高引文量等分布情况进行综合 可视化分析,基本从总体上可以描述出我国乡村 教师本土化培养研究的概貌 。 关于总发文量分布 情况:其中期刊文献 101 篇 (77. 5% )( 括号里面 表示占比) 、硕博论文 6 篇 (6. 2% )、会议论文 9 篇 (6.8% )、报纸文章 3 篇 (2.2% )、年检论文 1 篇 (0.7% )、其它 2 篇 (1.5% )。 关于研究主题分 布情况 ：“本土化 ” 77 篇 (37. 27% 、、“本土化培 养 ”6 篇 (6. 82% )、“本土汉语教师 ”6 篇 (5.45% )、“乡村教师 ” 6 篇 (4.55% )、“汉语教
师”8 篇 ( 3. 64% )、 “国际汉语教师 ”8 篇
(3. 64% )、“汉语教学 ”7 篇 (3.24% )、“师范生 ”5 篇 (2. 23% )、“本土化建设 ”5 篇 (2. 43% )、“定向 培养 ”4 篇 (1.98% )。 关于作者分布情况:萍乡学 院邱仁根发文 3 篇，占比 2. 27% ,福建师范大学 沙平、天津职业大学丁桂芝 、陕西师范大学龙宝 新、英国理启蒙大学张新生 、湖北工业大学鲁修红
和宝鸡文理学院马多秀发文量分别为 2 篇，各占
1.52% 。 关于机构分布情况 ：东北师范大学发文
量 5 篇，占比 3.89% 、福建师范大学 、重庆师范大
学、陕西师范大学 、 师范大学 、 师范大学
和上海交通大学分别发文量 3 篇，分别占比
2. 27% 。 关于基金分布情况 ：全国教育科学规划 课题 3 篇 (2. 27% )、教育部人文社会科学研究项 目2 篇 (1.52% )、江西省高校人文社会科学研究
项 目和江西省教育厅人文社会科学研究项目分别 为 1 篇，各占比 0.75% 。 关于文献来源分布情 况：中小学教师培 训期刊 4 篇 (9.09% )、《中国教 育学刊 》3 篇 (6. 82% )、《才智 》3 篇 (6. 82% )、
《教学与管理 》3 篇 (6. 82% )、《软 刊 教育
技术》2 篇 (4.55% )。 关于关键词出现频次情况 ： “本土化 ”37 次、“乡村教师 ”12 次、“本土化培养 ” 9次、“国际化 ”5 次、“教师培养 ”4 次、“教育本土 化”“本土化培训 ”“专业发展 ”各 3 次。 关于高引 文量情况 ：陈晓端等 (2210 年 )" 教师专业学习共
同体的 培育 ”一文,被引率
88次;张松祥 (2016 ) “本土化:我国乡村教师队伍
培养的必由之路 ”一文,被引率 57 次;唐松林等

(206) “论乡村教师作为乡村知识分子身份的式
微 ”一文,被引率 44 次;汪明帅等 (2216 )" 从 ’边
缘人 ’走向'传承者 '一一 回归乡土的乡村教师发
展研究 ”一文，被引率 37 次。 此外 ，王艳玲等
(2210 )" 回归乡土 ：我 国乡村教师队伍建设的路
径选择 ”、马多秀 (2219 )" 我国乡村教师队伍本土
化培养及其实践路径 ”和庞丽娟等 (226 )" 全科
教师 培养 一-一乡村小学教师补充的现
实路径探析 ”等研究成果为新时期乡村教师本土
化培养无论从学理分析还是实践探索方面都奠定
了研究基础 。
(二)乡村教师本土化培养研究发展阶段
通过文献梳理和发文量走势图分析可知 ，关
于我国乡村教师本土化培养研究可分为三个发展
阶段,分别为起步探索阶段 (2003—206 年)、稳
步发展阶段 (2011 —206 年 )、拓展升华阶段
(206 年一至今 )，具体内容如下 ：
1 .起步探索阶段 (2023 — 2010 年)
从 2003 年到 2010 年之间是 我 国教师队伍本
土化研究的起步探索阶段,研究内容主要聚焦教
师本土化与国际化培训及评价 、高等教育本土化 、
少数民族教师教学能力 、教师职业倦怠、国际汉语
教师培养、教师教育测评本土化 ，这里需要强调的
所谓教师本土化是相对国际化而言的 ，主要代表
成果有:林健 (2203 ) “本土化教师培训模式建构
初探 ”、鲁修红 (2004) “国外教师评价的本土化利
用 ”、杨启亮 (206 ) “教师培养的国际视野和本土
化实践 ”、向煩纬 (2010 )硕士论文 “泰国师范类大
学 汉语师 培 ”等。 发文量走
可知 2 年发文量 11 篇，此阶段研究成果逐渐增
多的原因为 2203 — 2210 年期间，我国教育主管部
门针对强化乡村教师队伍建设相继颁布了一系列
支持政策文件，主要包括 ：2003 年 《国务院关于进
一步加强 农村教育工作的决定 ).2204 年 003 —
2209 年教育振兴行动计划 》、2006 年 《实施 农村 义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知 》、
2209 年《教育部直属师范大学师范生免费教育实 施办法(试行) 》、2010 年 《国家中长期教育改革 和发展规划纲要 (206 —2020 年) 》等，以上政策

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，

的颁布与实施对乡村教师本土化培养具有指导作
用,从而激发了相关学者的研究热情 。
0- 稳步发展阶段 (2012 — 2210 年 )
2212 — 2214 年是我国乡村教师队伍本土 化研究的稳步发展阶段 ，此阶段研究内容主要
聚焦于乡村教师本土化定向培养 、乡村师资本 土化补充机制 、乡村教师回归乡土 、乡村教师
本土化专业发展等 ，具有代表性的成果有曹正
善 (2212 ) “教师专业发展本土化的反思之
路 ”、张松祥 213 )“我国小学教师地方化培
养传统与超越 ”、胡林 (2213 ) “本土化定向培
养 ：农村小学教师补充机制的探索 ”、唐松林等
人 213 ) 乡村教师作为乡村知识分子身份
的式微 ”、胡林 (2213 ) “本土化定向培养 ：农村 小学教师补充机制的探索 ”、朱朝霞等人 (2214 ) “农村全科型小学教师本土化定向培养
模式探究 一一 以江西省九江地区为例 ”等。 通
过发文量走势图可知 ，近 4 年发文量接近 52
篇，是 2223 — 2212 年发文量的 5 倍，究其原因 为支持乡村教师队伍建设政策的大量颁布与
实施 ，主要包括 2212 年 《教育部中央编办国 家发展改革委财政部人力资源社会保障部关
于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意
见 》、2212 年 《小学教师专业标准 (试行 ) 》、
2214 年 《教育部关于实施卓越教师培养计划的 意见 》，相关政策价值导向再次聚焦乡村教师 队伍 培养 ，并成为教师教育改革的焦点 话题 ，也为新时期我国乡村教师队伍补充机制 提供了新的研究视角 。
3- 拓展升华阶段 (221 年一至今 )
从 2010 年之后 ，我国乡村教师队伍本土化建
设迎来了新发展 ，主要关注乡村全科教师 、乡村卓
，包括理念
、职前教育
越教师 、乡村卓越全科教师本土化培养
阐释、时代价值 、素质结构和核心素养
课程设计 、培养模式 、政策梳理以及优化治理等方
面，此外 ，还涉及陶行知乡村教师本土化培养思想
研究 。 主要代表成果有 ：张松祥 (2210 ) “本土化 ： 我国乡村教师队伍培养的必由之路 ”、庞丽娟
(2217 )等 “全科教师本土化定向培养 一一 乡村小

新时代我国乡村教师本土化培养研究评析

学教师补充的现实路径探析 ”、泮梦婷 (2218 ) “回
归乡土 一 一乡村教师职前培养课程设置研究 ”、
马多秀 (2219)“我国乡村教师队伍本土化培养及

其实践路径 ”、王艳玲等人
国乡村教师队伍建设的路径选
“乡村振兴战略中乡村教师队
219 ) “回归乡土 ：我
”、孔养涛 (2220 )
伍 的本土化建设 ”、
李锋等人 (2220 )“陶行知乡村教师本土化培养思
想及现实价值 ”等。 近 5 年文献量为 73 篇，通过
发文量走势图和文献阅读可知 ，其成果数量和质
量都维持在较高水平 ，究其原因为此期间我国教
管 乡村教师 培 养提出了一系
列支持政策 ，具有代表性的政策意见有 ：201 年
《国务院办公厅关于印发乡村教师 支 持计划
(221 -2020 年 ) 的通知 》、2216 年 《国务院关于
统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的
若干意见 》、2210 年 《中共中央国务院关于全面
深化新时代教师队伍建设改革的意见 》、221 年
《教师教育振兴行动计划 (2210 — 2222 年 )》、2010
年 《中共中央国务院关于实 施 乡村振兴战略的意
见 》、2020 年 《教育部等六部门关于加强新时代乡
村教师队 伍 建设的意见 》等，以上政 策 文件成为
新时 代 我国乡村教师教 深 的 “ ”,
同时也是我国乡村教师队伍本土化培养的
“指南
”。
二 、 乡村教师本土化培养研究
内容

通过文本分析法和关键词共现频次可视化
可以得知 ，近 19 年以来 ，针对我国乡村教师本土
化培养研究主要聚焦内涵阐释 、时代意蕴 、素质能
力、“去本土化 ”原因 、“去本土化 ”归因、本土化培
养策略 ，具体内容包括以下六个方面 ：
(一 )乡村教师本土化培养内涵阐释
关于乡村教师本土化培养内涵阐释 ，我国相
关学者做了大量研究 ，具有代表性的观点主要包
括:一是对于与招聘地有共同地域认同 、文化背
景、血缘关系 、身份认同的应聘者 ,要促进他们就
业本土化;二是对被招聘任教的外地人 ，通过待遇
留人和感情留人 ，帮助他们安居乐业 ，促进外地教

63

贵州师范学院学报 2021 年第2 期

师本土化;三是对于已经录用的乡村教师 ,要通过 在职教育培训 、日常管理等渠道，加深其本土化程
度。⑴总而言之 ，乡村教师 培 养大致
包括三重含义，即本地生源、本地培养和回本地乡
村小学任教 O 1 基于 成果，笔者结合乡
村教育发展现实需求 、教师教育改革发展趋势 、乡 村振兴战略和教育脱贫攻坚等时代背景认为 ，所
谓 “乡村教师 培养 ”是指依据 “源于乡土 、
基于乡土、回归乡土、服务乡土 ”的培养理念 ，通 过职前教育 、在职培养和职后培训一体化本土培
养模式，形成政府引导、高校 、小学参与、社会
支持和教师 发展为 的培 同体，旨在
化解传统教师培养过程中重学术 、轻实践,重职前 培养、轻职后培训的问题 ，以此纾解长期以来部分 乡村教师 “下不去、留不住、教不好、无发展 ”的现 实窘境，同时旨在平衡城乡教育资源配置和促进 城乡教育一体化和谐发展 ，为新时代乡村教育现
代化培养数 "下得去 、留 、教 、有
发展 ”，且 “情怀深、基础厚、能力强、素质高 ”的卓 越全科型教师，实现教育强国梦 。
二( )乡村教师本土化培养价值意蕴
于乡村教师本土化培养价值意蕴,朱朝霞
等认为，小学教育专业本土化定向培 是有利
于吸引 生源，二是有利于小学教师基本功训
练,三是有利于职业理想的形成 , 四是有利于当地 小学教师的补充 O 3 而关于边境民族地区教师本 土化培养研究 ，钟海青认为 ,乡村教师本土化培养 并非权宜之计，而是根本性策略 ，主要原因包括: 其一,乡村教师本土化有利于稳定边境民族地区 乡村教师队伍;其二,有利于建设富有民族特色的
乡村教师队伍;其三,有利于保持家庭教育与学校
教育的一致。⑷除此之外 ，张松祥同时 为，乡
村教师本土化培养是对我国小学教师培养传统的
，主要体现在小学教师 费培养的 「
兴起再次引领小学教师培养的本土化;全国范围 内的本土师范院校布局调整尘埃落定 ，服务地方 的功能和优势更加明显 ，本土人才培养后力强劲 ； 倾向性政策的出台和实施,传递着小学教师多元
大势下的本土化信号 O 5]
6t

简言之 ，笔者认为 ，基于乡村振兴和脱贫
坚时代背 的乡村教师 伍 培
被寄予了新的时代价值和现实意义 ，主要包括
五个方面 ：其一 ，有助于优化乡村师资队伍结
构，实现城乡教育一体化 ，缩小城乡教育资源
差距。 其二，有助于消解乡村教师多元化角色
冲突，提高乡村教师职业认同感 、归属感 、成就
感；有助于激活农村小规模学校内涵式发展潜
力，同时为乡村文化 、政治、经济、生态跨越式

发展和乡村教育振兴注入新鲜血液 助于推进乡村教育现代化发展步伐
村教育治理体系及治理能力发展水平
。 其三，有
，和提高乡
。 与此
同时，需要说明的是如何把握城市文化与乡村
文化共生融合 ，现代教育理念与传统教育理念
平衡创生 ，城乡一体化进程中的包容并举也是
乡村教师 培 的 。
三( )乡村教师本土化培养素质能力
拔和培育具有乡土情感 、乡土文化 、乡
土知识和乡土能力的教师是乡村教师
土 ”的真实写照 。 乡土情感指对乡村
“回归乡
的关

心，对乡村教育事业的热爱 ，对乡村社会的归
属感、认同感 、责任感和使命感 ；乡土文化指将
学生 是有价值的课程 ，将学生文
背景整合
，培养乡村
，发展个
指除
教学中 ，尊重
的健 全人格 ；乡
了具备一般的教育教学知识 、学科知识等通用
外， 地方 ;乡 能力指
学生的语言和文化差异具有敏感性 ，教育内容
与当地的语言和文化相适宜 ，教学方式与周 边
环境中的文化因素协调统一 O 6 与此同时 ，乡
村教师 培 是 族地 础教 的
必然发展路径 ，[ 民族地区 “基于'本土化 ’取
向的师范生需要具备地方性知识 (地方自然与
人文知识 、地方学生心理特征知识 )，跨文化能
力 (适应多元文化能力 、整合多元文化能力 ) ,
乡土情怀 认(同和热爱乡村自然和人文 、具备
乡土发展的责任感和使命感 ) o[9]此外，乡村教
师本土化培养还应该具备对乡村社会发展的
关切、对农民生存状况的担忧 、对乡村孩子处

境的关注等深厚教育情怀 ，熟悉乡村的语言 、
懂得乡村的风土人情 、了解村民的生活习惯以 及相关的农事知识 ，具有能够胜任乡村学校教 育的素质和能力 ，包括成为 “一专多能 ”型教 师，甚至是全科型教师
总之，笔者借鉴 《小学教师专业标准 试(行 )》 中的教师 “理念、知识、能力 ”三要素，并结合相关 学者研究成果 ，尝试将新时代乡村教师所具备的
素养和能力分为乡土教育理念 、乡土教育知识 、乡 土教育能力 ，具体内涵包括:其一 ，乡土教育理念 指乡村教师要树立要反哺乡村 、扎根乡村 、服务乡 村的崇高教育理想信念 ，具备无私奉献的深厚乡 村教育情怀 ，关爱、呵护乡村儿童身心健康成长 , 肩负乡村振兴和乡土文化传播的时代责任与使命 等;其二 ，乡土知识指乡村教师除了需要具备传统 学科知识 、教学知识 、学科教学知识外 ，还需要具 备地方性知识 ，具体包括乡土文化知识 、地理风貌 知识、生态环保知识 、风俗乡情知识 、农耕生产知
等;其三 ，乡土教育能力指乡村教师基于乡村教
场域从事教育教学活动,遵循乡村儿童身心发 展规律和乡村教育教学规律开展教育活动的能
力，例如跨学科教育教学能力 、乡土课程整合设计
发能力 、留 教育能力 、家校沟通能力 、自
主发展创新能力 ，此外，还包括能够基于乡村教育
，
发展特色和 学习特点 2 的教学手
段和方法 。
(四)乡村教师培养 “去本土化 ”的原因
于乡村教师培养 “去本土化 ”原因，我国学 者做了相关大量研究 ，其成果比较丰硕 。 通过文 献梳理可知 ，目前关于乡村教师培养 “去本土化 ”
的原因剖析主要聚焦于乡村教师专业发展 “去本 土化 ”、乡村师资队伍建设的 “去本土化 ”、教育课 程设置的 “去本土化 ”，具体内容包括:一是乡村 教师专业发展存在 “去本土化 ”的倾向 ，包括 “乡 土情感缺失 ”的倾向 (对工作的疏离感 ，对乡村生 活的不适应感 、 自身身份的迷茫感 )，“乡村文化 知识欠缺 ”的倾向 (对乡土文化的认识缺乏乡土
、 乡 的 程 发 多 、 乡 文
化的重塑缺乏时代性 )，乡村教师的辞职和无序

新时代我国乡村教师本土化培养研究评析

流动 0[12+] 是乡村师资队伍建设的 “去本土化 ”原
因在于乡村教师的 “乡土性 ”特征被忽略 ，体现在
大批农村 的青年异乡任教导致 文 ：势
不复存在;乡村教师普遍遭遇文化困境和专业发
展受限 ；乡村教师形象刻板化和职业认同感
低 .三是乡村教师培 式和课程设置的 “去
农化 ”、教学内容的 “外国化 ”、专业定位和职业决
策的 “ ” 此外，随着工业化 、信息化 、经
济化潮流越来越强势 ,乡村教师 ,尤其是新生代乡
村教师无论职前教育 、职后培训 ，其 “向城性 ”愈
加明显，导致乡村教师自我角色 、社会角色和职业
角色冲突 ，社会地位 、职业地位和经济地位受到挑
战，导致归属感 、认同感 、幸福感被遮蔽 ，师资流失
和补充困难等也是乡村教师本土化培养的主要制
约因素 。
五( )乡村教师培养 “去本土化 ”归因
乡村教师培 “去 ”的 ,
学者进行了大量的归因剖析 ，其主要原因包括如
下几点:首先 ，一方面是以财富为成功标准的价值
观的影响;另一方面是 “学而优 、教而优 ”的向城
弓I;再一方面是快速 镇化背
的 “去农村教育 ”论调的 。 可其次 ，随着城镇
化进程不断推进 ，乡村人口大量向城市流动 ,乡村
教师自觉或不自觉地背离了乡村世界 ，对乡村的
感情渐趋淡漠 ，与乡村少年的生活境遇渐行渐远 ,
教师 “从村落里的'熟人 ’变成了'陌生人 ’，对地
域文化 、民俗乡风失去了感知的敏锐和传承的热
切 ,乡村伦理精神的守护自觉被悬置于对城市教
育资源的追逐和教学方式的模仿之后 ，’向内审
思 ’被'向外张望 ’所替代 ”⑷。 最后，城乡差距
使乡村教师缺乏成就感 ，村小的文化公益性缺失
乡村教师 价 感 , 感 失 乡村教师
缺少归属感,农村生源流失使乡村教师缺乏成就
感，职业流动出口不畅与入口门槛限制使乡村教
师 迫感，分科课程培 式无法传 乡
村教师关于乡村生活的伦理价值 0[1]
综上所述 ，笔者认为 ，乡村教师培养 “去本土
化 ”归因分析需要从三个方面深度剖析 ，具体包
乡村教师 前教 、在 培 、 后培训 。 在

贵州师范学院学报 2021 年第2 期

前教育方面:师范生职前招生环节缺少基于乡村
教育场景的面试过程 ，缺乏针对乡土情怀 、乡土知 识和乡土能力的考 核 考察,例如师范生乡村教育 经历、乡村教育情怀 、师范专业报考动机 、未来职 业规划和乡村教育反哺意愿等方面 。 在职培养方
面 :乡村教师教育课程设置缺乏乡土教育内容 ，教
育实习 、见习、研习缺少真实乡村教育锻炼机会和 平台,毕业考核缺少具有乡土气息的考试内容和
(U-G-S )的
传授、轻
考核环节 ，基于高校-政府-小学
合作共同体不完善 ，教学内容重
探索，实训基地选择多以城市场域空间为主 、乡村 教育 场域空间为辅 。 在职后培训方面:城乡教师 职后培训内容 、标准、模式同质化 ，缺失乡村教师 的乡土文化底蕴 ，未能真正体现出契合乡村教育
的特殊性 ，导致培训 和 失,培训模
式、方法 ，针对乡村教育发展特殊需要的实
践调研 、行动研究等方面培训较少 ，培训结果 、评
价考核标准 “向城性 ”也比较明显 ，此夕 卜，关于乡 村教师物质和精神方面保障激励机制也存在不健 全等 。
六( )乡村 教 师 本 土化培养策略
如何培养一批 “基础厚 ”“情怀深 ”“素质高 ”
“能力强 ”的新时代乡村教师队 伍，相关学者提出 通过本土化培养模式 ，旨在使乡村教师"下得去 ”
" 留得住 ”“教得好 ”“有发展 ”，对于优化和稳定 乡村师资队伍至关重要 。 笔者基于文献引文量排 名和主要主题分布情况 ，精选有代表性的相关学 者观点予以厘清乡村教师本土化培养策略 。 首 先，地方师范院校应发挥乡村教师本土化培养的
重要作用 ，充分运用本土资源 ，重建乡村教师本土
化培 程，给予乡村教师全方位支持 ，吸引更多
教师投身乡村教育工作 。 词其次，通过 招生 、
定向培养 、定向就业 ，输送与稳定乡村本土化教 师 ,配置与发展乡村本土化全科教师 o[14]再次 ,通
过全科培养 、公费培养 、省级政府统筹 ，建立各部
门协同机制和三级政府联动机制 ，实施乡村基 础
教育硕士 培 0