增量提质：高质量发展背景下德国职教教师教育的应对之策.pdf

当代职业教育/2023年第4期摘要：当前我国职教教师队伍建设尚不能充分适应和引领职业教育的人才培养要求，进一步完善系统化的职教教师教育是解决问题的根本策略。德国职教教师教育一方面体现了教育阶段之间的系统衔接，统一的教育与专业标准的共同遵循，职业性、专业性、师范性的三性融合的基本原则；另一方面在当前发展背景下也面临着新的变革需求。为实现高质量职教教师队伍的建设，德国采取了相应的措施，包括为实现数量上的提升，拓展新目标群体，吸引师范插班生，提升学业成功率；为实现质量上的发展，认证师范专业，加强学校实践，融入时代新主题，实施质量攻坚计划等。借鉴德国经验，我国职教教师教育发展也应在体系上全面构建职前、入职和职后职教教师教育体系，保障专业化的教师队伍；在数量上扩展生源目标群体，提升职教师资专业吸引力，提高专业对口就业率；在质量上实施职前教师教育的专业认证和专业标准遵循，依据目标群体合理设计课程，提升教师能力的融合性与发展性。关键词：职教教师教育；增量提质；德国；高质量发展中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：16749154（2023）04007813增量提质：高质量发展背景下德国职教教师教育的应对之策*谢莉花1唐慧1，2（1.同济大学，上海 201804）（2.班贝格大学，德国 班贝格 96052）*基金项目：国家社会科学基金2018年度教育学一般课题“德国职业教育治理体系应对工业4.0的进程、举措、方向研究”（编号：BJA180104）。作者简介：谢莉花（1983），同济大学职业技术教育学院，副教授，博士，研究方向：职教教师教育；唐慧（1988），同济大学职业技术教育学院，德国班贝格大学社会与经济科学学院，博士研究生，研究方向：职教教师教育（通信作者）。收稿日期：2023-03-31高质量职教教师队伍是高质量职业教育发展的重要保障。当前我国职教教师队伍建设还存在一些问题，尚不能充分适应和引领职业教育的人才培养要求，进一步完善系统化的职教教师教育是解决问题的根本策略。德国职教教师教育并非长期稳固不变，也面临着许多现实问题，如职教教师教育体系封闭，职教教师数量不足，转行者专业教育缺乏质量保障等问题。这些同样也是我国职教教师教育过程中面临的问题，虽然两国职教教师教育面向的社会文化背景、教育需求、发展重点不同，但德国职教教师教育在增量提质过程中所采用的思想和策略仍值得我们思考和借鉴。一、德国职教教师教育的发展现状与挑战（一）发展现状相比于其他国家，德国职教教师教育具有高度专业化的独特性，这与德国职业教育的质量保障有密切关联。德国职教教师教育的特色体现为：（1）系统性培养。相比于其他国家较为重视职教教师的职后培训，德国更加注重职前和入职培养，通过理论学习、实践锻炼、教学反思的结合，在入职前已经完成了职教教师所需具备的综合能力培养。（2）封闭性准入。德国职教教师必须获得硕士学位并通过第二次国家考试，才能进入学校任教，1成国际视野78当代职业教育/2023年第4期为职业学校偏向理论教学的教师。（3）终身性资格。虽然德国职教教师的教育时间较长，要求较高，但一旦获得教师资格证便是终身的。在整个教育过程中，主要有以下基本策略：1.教育阶段的系统衔接德国职业学校教师的培养和培训与普通学校教师的培养和培训结构类似，这确保了职业学校教师与普通学校教师的价值同等认可。为了获得有动力和资格化的职教师范生，这种等同性是一个重要条件。教师的培养与培训结构原则上与其他专业（如医生、律师、工程师）的要求相似，高要求的职业实践活动需以完整的、专业的高校学习为前提。德国结构化的职教教师教育是培养后备师资力量的主体。第一阶段：高校学习阶段。通过基础性的高校课程学习、企业实践经验获取、结合职业学校的教育实践，为教师工作做好基础准备。第二阶段：预备期学习阶段。将学校的教育教学预备活动与在州教育学院研讨课的理论反思相结合，超越了教师的直接活动领域，进一步提升教师的教育教学实践与反思能力。第三阶段：职后学习阶段。定期的继续教育使得职教教师对于专业和教学的变化要求进行持续的知识扩展和反思。从整个职教教师教育过程来看，入口端吸收具有企业实践经历的生源进入职教师范专业进行高校阶段培养，过程中在高校学习和预备期阶段完成具有理论、实践和反思性的师范教育，输出端以国家考试制度进行综合能力考察，最终形成职业学校合格教师。2.统一标准的共同遵循2000年10月，德国文教部长联席会议联合教育工会、教师工会等组织颁布“不来梅宣言”，在该宣言下确定“当今教师的职责”，从而为以能力为导向的教师教育奠定基础。其中对教师宗旨（Lehrerleitbild）进行了阐述：教师是教与学的专业人员；需要明确教育任务；实施评估任务；持续发展个人能力；参与学校发展；支持内外评估；获取各界支持等。教师个体通过教师宗旨深刻认知未来教学任务、了解教师群体概貌和理解教师职业要求。2教师教育通过教师教育的标准：教育科学（最新版本：KMK 2019）3和教师教育中的专业科学与专业教学论的州共同内容要求（最新版本：KMK 2019）4得到了进一步巩固。对于职教教师教育来说，除了遵循州共同的关于职业学校教师教育的框架约定外，也需遵守教育标准和专业标准的基本内容。3.学习内容的三性融合“专业性/学术性、职业性、师范性/教育性”既是我国职教教师教育的引领准则和一般理念，也在德国高质量、系统化的职教教师教育中体现得尤为充分。在职教教师教育的整个过程中：职业准备阶段因为要求具备企业实践经验首先实现了“职业性”；高校学习阶段体现“专业+教育+专业教学”三个板块的能力培养，从而实现了专业性/学术性、师范性及三性融合；预备期阶段是三性融合的深化发展；职后阶段则是三性融合的贯彻实施。德国职教教师教育体现了三性融合的基本原则，实现了职教教师一体化、专业化的能力培养。（二）发展挑战德国教师教育问题多次进入公共讨论，甚至被称为教育政策的“长期建筑工地（Dauerbaustelle）”。讨论涉及许多不同的政治行动者以及来自许多社会和经济领域的其他利益集团，这导致了诸多利益冲突和协调问题。对教师教育有效性的研究也显示教师教育存在严重缺陷，因而教师教育体系经常受到批评和面临改革需求。随着1999年“博洛尼亚宣言”的签署，教师教育改革也围绕PISA 2000的学生能力国际评估结果和能力导向思想进行了新的讨论。在各种体制性和实质性思想影响下，德国教师教育体系面临着关于“为了成为一个好老师，应当具备什么”的问题。在各级教师教育改革进程中，各个联邦州拟突破不同的重点。德国职教教师教育除了遵守既定的基本框架与原则之外，当前也处在增量提质的现实挑战之中。总体而言，随着时代发展，德国职教教师正面临着不断提升的高度专业性和教育教学性的挑战，职教教师教育的改革需求已经显现，培养机构也将国际视野79当代职业教育/2023年第4期改革和模型实验纳入教师培养之中。为实现高质量职教教师队伍建设，德国采取了相对应的措施，包括为实现后备教师数量上的提升，拓展新目标群体，吸引师范插班生，提升学业成功率等；为实现质量上的发展，认证师范专业，加强学校实践，融入时代新主题，实施质量攻坚计划等。二、德国职教教师教育发展的“增量”应对预计未来十年，德国职业学校教师需求将会增加，平均而言，每年所需的职校教师数量为3 900人，而实际的教师应聘人数约为2 900人，因而教师的数量需求不能得到满足。5在职教教师教育中，变革的出发点首先是努力增加师范生数量及其学业成功率。当然，师范生数量的缺乏不仅仅是因为教师教育本身，而且也因为职教教师职业缺乏吸引力。（一）拓展新目标群体：获得职教师范生新生源群体德国对职教教师供求状况的评估结果显示，有必要吸引职教师范专业的新目标群体，以便能够应对职教师范新生数量和学生总量均不足的挑战。第一，具有相关专业背景的本科毕业生。德国职教教师的职前培养必须完成硕士阶段的学习，其中既有本硕贯通的一体化培养模式，也有专业学科本科毕业生转入职教师范硕士阶段的多元化培养模式。来自于应用科学大学及其他高校类型（如职业学院）相关专业的学士毕业生，虽然在学士项目中并没有学习师范教育的具体课程，但仍然是综合性大学职教师范硕士项目的潜在目标群体。对于这些学生来说，过渡到师范硕士项目需要遵守相关规则和进行相应设计。一个特别的挑战在于申请人的准入，因为这些申请人不是来自于一体化培养模式中的学士层次项目，而是某一专业的学科学士，如某一工程科学专业或经济管理专业学士毕业生。这些申请者对于申请职教师范硕士项目来说，缺少第二专业（学科专业或职业性专业）、教育科学（对于职教教师来说就是职业与经济教育学）和专业教学论的学习背景。对于这个群体，德国通过提供“桥梁学习”（Brckenstudien）以弥补缺失的准入条件。如果这些“桥梁学习”在师范专业中正式固定下来，最多在常规的师范专业学习时间之上增加两个学期，这两个学期可由联邦教育援助法（BA-foeg）进行资助。对于已经获得某个专业学士学位的综合性大学毕业生，而后想转入职教师范硕士专业学习的话，该“桥梁学习”也具有适用性。第二，相关专业的职业实践者。第一，来自学术职业的职业工作者或职业经验者（如工程师）。他们当前也有可能直接转向职业学校（作为横向进入者），并在工作时完成额外的师资培养计划。第二，职业资格者。随着综合性大学/教育学院与应用科学大学合作的引入，那些没有获得普通高校入学资格的职业学校毕业生也成为职教教师教育的新目标群体。应用科学大学对于那些没有经历过普通高考（Abitur）或未获一般的高校入学资格，但具有职业资格的群体来说具有特别的吸引力。2015年，有2 403多名未持一般高校入学资格的新生进行了大学注册，因而这也成为获得职教师范生的重要渠道。职业资格者（如师傅、技术员或企业经营者等）作为综合性大学职教师范专业的潜在目标群体，在融入综合性大学或师范类高校的过程中是与当前关于促进职业经验者的高校入学政策联系在一起的。尤其对于工业技术类专业而言，特定的职业经验对于与教学相关的专业能力是非常重要的。另外，对于一些职校紧缺专业，也有职业实践者直接进入职业学校，但作为转行/插班人员需要开展职业伴随性的教师培养项目。实际上，职业资格者一般年龄较大，因此这些“成年大学生”相比于“传统大学生”有不同的生活标准。此外，这些从业者一般不能或不想（完全）放弃他们的职业，因此需要变通的职业伴随式高校学习模式。在传统的双元大学学业模式的基础上，需要考虑与职业活动相联结进而能够满足职业实践者的空间自由和时间自主。树立相应的指导理念对于这样的学生和学业模式至关重要。关于该目标群体的学习能力方面，迄今为止的研究结果清晰地表明，这些人员进行高校学习至少和传统准入的大学生一样成功，并且表现国际视野80当代职业教育/2023年第4期了较高的学业动机。同时，“非传统派”的目标群体不应导致专业教育要求的降低，必须在第一阶段的高校教育期间保持职教师范学习的学术要求，从而保障未来教师的专业化水平，因此，相关支持系统至关重要。只有这样，除了量的增长可能性之外，新目标群体的职教教师教育才有质的提升机会。（二）吸引师范插班生：不同培养阶段的学业转入者虽然在教师培养中融入了新的目标群体，但面对职业学校对教师的急需现状，贯通式教师培养模式还是不能完全满足需求。因而各联邦州通过不同的吸引措施来应对。这些措施是教育部门在特殊情况下通过树立相应的培养理念来填补更大的需求漏洞，以便能够缓解教师短缺的状况。早在20世纪90年代，为了应对教师短缺问题，各州定期颁布特殊措施，主要针对具有专业学科背景的毕业生的横向与侧向进入路径（Quer-und Seiteneinstiege）（见图1）。横向与侧向进入横向与侧向进入具有相关的学士学位证书横向进入横向进入具有与专业相关的硕士学位证书（与师资项目不相关），从中应引出两个专业侧向进入侧向进入具有与专业相关的硕士学位证书（与师资项目不相关）第一阶第一阶段：师范专业段：师范专业的高的高校学习校学习第二阶段：预备期第二阶段：预备期学校服务学校服务第三阶段第三阶段：进修和继：进修和继续教续教育育图1德国职教教师教育的横向和侧向进入区分6第一类是侧向与横向进入职教师范专业进行高校学习。相关专业毕业的学士毕业生过渡到某个师范专业的硕士阶段成为可能，但横向和侧向插班者进入教师的学术型培养面临挑战，未来应为进入职教师范专业的横向插班者群体提供单独的支持措施。现实中，不同的高校项目激发了师范生差异化的专业发展。第二类是非师范专业但具有与专业相关的硕士学位毕业生横向进入预备期。毕业于综合性大学或相类似高校且至少可以导出两个师范专业的高校毕业生，他们作为所谓的横向插班者（Quereinstei-ger）进入预备期。这类人员一般缺少师范专业第一阶段关于专业教学论、职业与经济教育学的培养部分。如果他们通过第二次国家考试，则获得与传统贯式所通培养教师同等的晋升机会。7这些也适用于那些通过职业伴随的学业形式获得第二专业资格要求而后再完成预备期（也可以是职业伴随的）的专业学科毕业生。8第三类是非师范专业但具有专业相关硕士学位侧向进入职业学校服务。那些没有经过教师考试，也没有经历预备期而进入学校服务的专业学科毕业生通常被称为侧向插班者（Seiteneinsteiger）。9教师所需的（职业）教育学和（专业）教学论的资格是在职业伴随中获得的。一般来说，通过侧向方式进入学校的教师在晋升机会和工资方面要比传统培养的教师差一些。在联邦州实践中，横向和侧向进入的可能性也有不同的实施方式。20152016学年的教师教育监测显示，所有联邦州目前都有针对职教教师的横向和侧向项目，其中约一半是横向插班模式。10基于2015年的人口普查的微观数据基础，不论教师类型的话，侧向插班者的比例占所有教师的31%；论教师类型的话，从小学教育的21到职业教育的58不等。州文教部长联席会议（KMK）证实2016 年侧向插班者大概占学校新招聘人员的8%，11这些侧向插班者流入教育行业作为教师培养和培训的候选人。与侧向插班者相关的核心问题通常是质量问题，因为他们通常很难达到贯通式职教师范毕业生的专业化水平。现有的问题只能部分通过专业专长的发展进行补偿。尽管缺乏教育学和教学论方面的培养，但由于各种原因，侧向插班者仍被认为是教师群体的重要组成部分。横向和侧向插班者越来越多地得到职业教育研究的关注，尤其是为了避免削弱可能受到威胁的职教教师传统专业化路径。因为横向和侧向插班者是传统教师教育的直接竞争对手，这将使大学生更不容易参与职教师范专业的学国际视野81当代职业教育/2023年第4期习。德国教育科学协会（Deutschen Gesellschaft frErziehungswissenschaft）的职业与经济教育学部门（2014）要求在当前“职业与经济教育学”的学业课程中，为侧向和横向插班项目设置最低标准。然而，侧向插班生实际上也面临着过度要求，他们必须在没有额外培养培训的情况下克服教师职业的日常挑战。12（三）提升学业成功率：降低职教师范生的辍学人数在德国，当前尽管已经有将近一半的同龄人进入高校学习，但辍学率较高，如2018年学士辍学率达到27%，硕士辍学率达到17%。13Heublein等认为所有在高校学习但后来没有获得学位而离开高校系统的人都被视为辍学者。过早完成学业，转专业和转学校人员和休学者等不考虑在辍学率的计算中。14辍学原因是多元化的，学习行为、学习动机、学习成绩、心理和物理资源以及学业条件、信息、生活条件等是个人开展学习的先决条件。学业辍学动机通常包含较高的成绩压力、经济问题、考试失败、学业动机缺少、学习条件不足、职业新的转向、家庭或个人的问题以及疾病等，这些动机集中在不同层面。与条件因素不同，辍学动机可以理解为“条件因素的主观反映在条件因素和学业辍学动机之间存在不同的强相关性”。15因此，特定的条件因素不一定导致某个特定辍学动机。Heublein描述了三种辍学类型：型学业效力原因的辍学。在高校学业开始之前就存在学业缺陷，对高校学习要求认知较少，出于外部动机而选择学习专业。在高校学习期间，由于缺乏指导和因学习弱势而经常受到批评或负担过重的考试和考试未通过最终导致辍学。型出于动机原因或职业新转向的辍学。同样基于外部动机和缺少设想而选择高校专业。高校学业中缺少激励的指导和缺乏实践关联以及降低的学习兴趣，学习准备的不足和对学习能力的怀疑都与学业辍学有关。型出于经济原因的辍学。例如，长期过渡之后才进入高校正式学业，从而导致无法保障高校学习的经费投入。此外，强化的从业活动也导致学业学习不足的局面，还有缺少融入等促使大学辍学。16职教师范专业同样存在这些辍学问题。学业成功率太低也导致职教教师的招聘需求与高校专业毕业生数量之间的不匹配。虽然未获得大学毕业证书而结束学业的学生数量范围尚不清楚，目前无法估计职教师范学生的异质性对辍学或学业成功的影响，但可预计的是，辍学的风险因素对于职教师范生的辍学同样是重要的。然而，目前尚不清楚的是，这些因素如何影响职教师范生的学业成功，需要进行辍学问题的诊断并由此提出改善职教教师教育条件的行动方案。三、德国职教教师教育发展的“提质”应对近年来，德国除了对职教教师数量短缺采取一系列新举措，对教师质量也同样进行持续检查和改进，以适应新的要求和发展。（一）认证师范专业：保障教师教育的统一质量底线为实施博洛尼亚进程，德国文教部长联席会议和高校校长联席会议决定为新的本硕阶梯式高校学业设置专业认证程序。专业认证是国家批准学士和硕士专业以及认可相关学位的先决条件，并且固定在州高校教育立法中。对于教师教育专业来说，因为其毕业生作为高级公务人员服务于国家教育事业，这种认证也尤为重要。认证是质量审查的过程。在专业所涉及的学业文档基础上，利用高校现场走访和谈话，认证委员会成员获得专业计划与实施的总体概貌，特别是审查专业对于国家与欧洲一般要求和专业特定要求的遵守情况。对于教师教育及其专业认证，遵守州共同的教育结构要求和专业内容最低标准尤为重要。职教教师教育需遵守的相关州共同标准体现为：学士和硕士专业认证的州共同结构规定（KMK2010），17教师教育的标准：教育科学（KMK2019），进入师资专业的教育前提：学士和硕士学位专业互认的关键值（KMK 2005年），18中学第二阶段或职业学校师资（教师类型5）教育与考试的框架协定（KMK 2018），19教师教育中的专业科学与专业教学论的州共同内容要求（KMK 2019）。这些标准共同构成了德国职教教师国际视野82当代职业教育/2023年第4期教育课程认证和评价的基础。（二）加强学校实践：衔接教师的理论、实践与反思对于高校师范专业而言，学校实践的专业化主要通过在一线中小学校的实践来实现。由于高校的理论教育与预备期的职业实践存在分离，因此需优化师范专业的理论与实践的关联。与此同时，“学校实践学期”（Schulpraxissemester）也已成为一些联邦州高校师范教育的必修部分。目前，德国至少有11个职教教师培养机构已经开设了“学校实践学期”，如汉堡大学、帕德博恩大学。“学校实践学期”是一个持续数月的实践阶段，通常是在长达一个学期里以学校作为学习场所。高校的责任是方案制定和课程设计，协调这一实践阶段的准备、伴随和后续工作，并以不同的方式实施。通过长期的实践阶段能够建立对教师职业领域和职业要求的感悟和认知，并获取课堂实践的实用知识。从以知识为基础的角度来看，高校学习阶段的实践首先应服务于理论和学术研究能力的促进，也为了使学生的实践情境具有理论的渗入。因此，为了实现教师专业化，实践主要是为了提高学生的理论反思能力，这是专业教师行动的核心要素。相比于预备期阶段更大比例的理论指导下的学校实践，高校学习阶段的学校实践也意味着用实践促进理论的学习，提升教师的学术能力，支撑持续的专业发展。（三）融入新主题内容：增强教师教育的时代适应性如上所述，职教教师教育的基本结构与内容是由联邦范围内及跨州的一般性最低标准和州高校法规定。遵守这些最低标准，职教教师教育内容的可变化范围和空间相对较小，当前的新要求也通常融入其中。职教教师一般学习两个专业（职业性专业和普教学科专业）的专业科学、专业教学论及教育科学（即职业与经济教育学），总共不超过十个学期。一般而言，一旦新教育需求得到确认，将作为教育政策的利益结果被纳入框架协议。而培养职教教师的各个高校的任务则据此确定学业条例与考试规则，并且进行具体实施。对于新的主题内容，必须检查其是否属于长期挑战，是融入职前培养，还是补充到教师进修教育中。许多重要的发展可以通过高校专业科学或教育科学课程的主题讲座或研讨课来进行学习。这在很大程度上也适用于当前关于“异质性”“包容性”“新媒体”和“数字化”的主题。这些主题领域已经体现在普教和职教教师教育标准的修订中，具体来说需进一步落实于教育科学或专业教学论课程之中。这些当前的新主题是横跨各专业的共同要求，需要持续反映在高校学习内容的新组织中，尤其需要体现在各专业的专业教学论课程中。（四）实施质量攻坚计划：以问题为导向改善教师教育近年来，德国教师教育领域实施“教师培养质量攻坚计划”（Qualittsoffensive Lehrerbildung）的结构化改革。2015年开始，第一轮促进阶段中共有59所高校参与的49个项目。2019年以来的第二轮促进主要实施了一些共同项目。这些共同项目不仅促进了高校内教师教育形象的树立，同时也有利于改善师范专业的学业绩效与毕业证书的可比性，并提高学生和教师的流动性。这些促进项目在内容方面涉及：高校学业部分（专业科学、专业教学论、教育科学）之间的关联以及与学校实践地点的合作；教师教育阶段及其贯通之间的一致性，并在教师教育的所有阶段应对“包容性”和“异质性”等主题；为教师提供职业生涯支持；专业化的学术性教育与特定的专业导向供给之间的竞争关系；在学业早期阶段，专业教学论的学校实践指向和有目的的学校实践要素的融合；教师职前教育与继续教育的高效结构；关于改革措施的伴随性和职业领域的相关研究。20截至2018年，所有促进项目中教师教育的一般问题和职教教师教育的特殊问题均得到了关注，有32个项目涉及职教教师，其中有3个属于职教教师专项。提高师范生源数量的主题是作为职教教师的主要问题领域。为更好地应对教师职业面临的新挑战和促进其发展，问题领域涉及诸如通过更好的实践关联来处理新媒体、异质性和包容性等新主题内容，教师教育阶段的贯通，专业化咨询和指导的国际视野83当代职业教育/2023年第4期供给等。一方面，为了增加职教教师教育的师范生和毕业生数量，在质量攻坚计划框架下实施各种措施和项目。例如，斯图加特大学尝试针对工业技术类职教师范生数量较少的问题，改进宣传工作，建立毕业生与潜在生源的联系，通过接受巴登州MINT学院的MINT专业学生来吸引适合的生源。此外，为降低大学辍学率，利用大学指引方案来丰富学生的大学导入阶段，通过指导人员来辅导薄弱课程等。21慕尼黑工业大学通过缩短培养周期和相关学士学分的换算，为学士毕业生提供机械及电气技术领域的职教师范专业。在“融合职业教育”的硕士学业中，高校联结硕士培养与预备期学校实践培养，缩短一年左右的培养时间。22通过这些项目计划，职教师范教育的课程和结构的改进可能性得到探索。另一方面，不仅吸引新学生或增加毕业生人数的问题是项目的重点，处理职教教师培养中专业内容相关的问题也是重点。例如，斯图加特大学项目提升未来职教教师在处理职业学校的包容性和异质性及学习弱势群体方面的专业能力；柏林工业大学为职教教师培养制定了专业化和研究性导向的学习安排等。23四、对我国职教教师教育“增量提质”的思考基于对德国职教教师教育增量提质新发展的考察，面临类似问题的我国职教教师教育，同样需进行增量提质发展的系统化设计。（一）体系上，构建职教教师教育体系，保障专业化教师队伍1.打造开放型教师教育体系，补充不同群体相应培养模块鉴于职教教师职业及其教育的跨界性和复杂性，贯通式一体化培养的职教教师队伍固然是一支专业化程度最高的队伍，但从现实需求来看，仍需发展开放型的教师教育体系，多元化供给职教教师。德国经验显示，除了传统的正规职教教师教育外，由于职教教师的成长周期长、所涉专业领域多、专业要求高，德国也尝试将职教教师教育体系向外开放，吸引适宜的生源进行系统的教师培养。德国对师范插班生的吸引和分门别类的培养也为我国开放型职教教师培养体系的塑造提供启示。对于职教教师来说，德国除了系统化地贯通培养路径外，各个阶段不同的插班生进入教师培养渠道后有专门的系统研究和课程设计，为不同群体补充针对性的培养培训。如果从阶段上划分我国职教教师教育，也基本包含职前培养（本科、硕士）、入职教育和职后培训阶段，未来应进一步打造职教教师职前职后一体化成长体系。针对不同阶段的插班或转行者，根据不同类别职教教师的能力标准，应有不同的培养方案和评价体系。（1）对于本科进入者，一方面需加强专业科学、教育科学、专业教学论课程方面的基础学习及其与实践之间的关联；另一方面需利用这类群体实现贯通培养，留住这类群体实现更高层次和高质量职教教师的培养。（2）对于硕士层次的插班生，如当前的职教专硕，他们一般是来自专业学科的学士毕业生，具有专业科学基础，但缺乏教育理论与实践和专业教学论的学习以及企业实践的锻炼，因而在硕士阶段需进行补充。（3）对入职阶段的插班生或转行者，一般是专业学科毕业生或企业实践人员。对于前者来说，一般只具有专业科学基础，却缺乏职业性和师范性/教育性，因此需进行教育科学、专业教学论和企业实践等方面的补充；对于后者，缺乏学术性和师范性/教育性，需进行教育科学和专业教学论的学习和重点促进。总体而言，根据不同目标群体，依据教师整体的能力规格要求，供给不同课程，以期培养作为职教教师的完整的专业化能力，并通过建立职教教师培养与培训的学分库或学分银行，建立教师成长路径的学分认定累计转换制度。但仍需明确的是，应给予贯通培养渠道的职教师范生更多更好的发展机会，以提高职教师范教育本身的吸引力。2.加强职教师范专业及院校建设，实施高质量职教教师培养专门化培养的职教教师是整个职教教师队伍的中坚力量，也是高质量职教教师的最主要来源。国际视野84当代职业教育/2023年第4期高质量职教教师要求系统化的阶段设计，融合促进“三性”能力发展。在学习地点建设上，加强专门的职业技术师范学校或学院建设，强化高校职业学校企业多元培养模式，优化专业建设以提升职教师范生的职业认同感、专业实践与专业教学能力。德国教师教育强调职前的系统化培养，近年来也强调高质量培养。一方面体现了系统培养的稳固地位，另一方面与时俱进，不断融入新的时代主题要求和提升质量。同样，当前我国职教教师培养仍是整个职教教师队伍建设的核心，需要在专业认证、培养标准、人才质量上进一步夯实基础，同时对于教师教育体系也需不断融入课程思政、工匠精神、数字素养等时代主题的内容，培养一支稳固且专业的高质量职教教师队伍。3.设立专门的省市级别教育学院，实施职教教师预备教育在系统化设计我国职教教师教育体系过程中，除了职前培养和职后培训外，入职前的预备教育也尤为关键。将未经师范教育的毕业生投入职业学校课堂这种后置化培养（即在职培养）模式存在一定的问题，一方面将尚不成熟或合格的新手教师投入课堂教学中，无法保证教育教学质量，对职校学生产生的不利影响也是巨大的；另一方面教师日常事务较多，难以集中主要精力进行系统学习，同时影响他们自身的专业发展和人才培养。对于教师后置化培养来说，需要进一步加强其培养与培训系统性，平衡工作与发展，保障入职与职后培训质量。教师预备教育则可能进一步优化教师培养，为教师从事教育教学实际工作做好充分的准备。德国通过在职补充（职业）教育学和（专业）教学论的资格，进行分阶段教育，职前培养奠定系统化的学科基础，入职后进一步发展教师角色。作为旋转门的预备教育则是在州教育学院开展，结合专业知识与教育教学实践，提升教师教育教学能力。我国也可考虑集合高校、职校和省市教育学院的多方力量，加强预备期教育，使得教师实践锻炼与理论反思紧密结合。教育学院能够使得教师职前培养和职后培训相结合，完善整个职教教师教育体系。当前，如上海市教委与高校合作成立职业技术教师教育学院是个契机，为多方渠道来源的后备教师的系统化和专业化培养提供支撑。作为进入职业学校的前提，德国实施国家层面的教师考试制度，全面考核预备教师的综合能力，我国当前也提倡完善职业教育教师资格认定制度，在国家教师资格考试中强化专业教学和实践要求，需要进一步落实相关设计和实施。（二）数量上，多渠道培养职教教师，优化教师队伍的数量与结构1.采取相应促进措施，挖掘职教师范生源的新目标群体我国职校教师存在增量的问题，由现有的生师比可以看出：2020年中等职业学校生师比19.541，与2019年的18.941相比，呈现上升趋势。2020年高等职业学校生师比由2015年的17.771上升为20.281，24这表明，中等、高等职业学校教师数量需求在持续增加。从近年来的教师数量发展来看，部分地区生师比有所扩大，有的超过国家基本标准，在数量上仍需保障与补充。未来应按照各级各类职业院校生师比和结构要求配齐专业教师。对于德国存在的专业化培养的师资少，尤其体现在工科专业上，中国也面临同样的问题。因此需要采取一系列的促进措施，通过各学习地点的合作来培养后备教师力量。参考德国经验，对于吸引职教师范生源来说也可采取拓展性的相应措施，充分发掘不同渠道适合的职教师范生来源，如吸收乐教适教的优秀高职和职业本科毕业生，既打通他们进一步的升学渠道又能为职业院校打造具备职业教育特点的教师队伍。在入职与职后阶段也开放性地吸收相关专业科学高校毕业生和企业高技能人才等。此外，针对不同背景来源的新进教师进行比较研究，包括从教动机、教师认同、基础能力、培训效果等方面，反思何种教育背景来源的教师最为适切，补充哪些相适应的培养与培训模块，在此基础上进一步有针对性地改善教师教育与培训。国际视野85当代职业教育/2023年第4期2.提升职教师范专业吸引力，保障职教教师的多方来源职教师范生缺乏不仅是教师教育的问题，也是本身职业吸引力的问题，需进一步提升职教教师与其他类别教师以及与同类职业（如医生、律师、工程师等）的平等地位。德国职教教师与普教教师的培养培训结构类似，这也是最终产生等值认可和归类的原因。与其他类别教师以及与其他专业性职业等值性对于教师发展动机和质量来说都很重要。对我国而言，职教教师相对于普教教师来说，地位和待遇还较为弱势，要求反而更高；相比于其他专业性职业而言，职教教师的职前系统培养缺乏，其专业化程度不够，总体来说吸引力不足。提升职教师范生专业吸引力面临着若干现实问题：一是职教教师本身的高要求。“双师型”“双专业”（专业科学与教育科学），对于德国来说是“三专业”、“三性融合”（学术性/专业性、职业性、师范性/教育性）。二是教师本身是学术型职业。在我国成为教师的生源普遍走的是学历道路，而学历型群体对作为另一类型教育的职业教育相对陌生，有较大的距离感，认同感不高，从而导致不太轻易转入职业型的教育轨道从事教育教学。三是学历型社会背景下的社会偏见，相比于普教，职教学生及职教教师职业的地位不高。即使是具有专业科学背景的高校毕业生也更愿意投入普通教育的学科教学。相应地拓宽职教教师来源的具体措施包含：（1）吸收职业院校毕业生作为职教师范生源。在建设现代职业教育体系的背景下，继续求学的中高本职业教育毕业生也是本硕层次职教师范生的重要来源，而且是乐教适教师范生源的重要力量。这部分学生本身来源于职业院校，对职业教育的类型特点、学生特征、课程与教学要求较为熟悉，具备相应职业技能，更重要的是对职业教育本身的认同感是支撑他们专业发展的重要因素。但针对此类生源，还需进一步系统化提升他们的教育教学能力和学术能力，以支持他们专业化的教学活动和持续的专业发展。（2）高校向更多职业群体开放，包含行业企业的职业实践者，使得职教师范生的获取路径扩大。在德国，职业实践者或者职业资格者如果进入高校继续学习，一般采取职业伴随的高校学业形式。一方面保持在职业界的工作，保障其经济来源及与实践的关联；另一方面为提升职业与个人发展，进行高校学业学习。这种形式既发生在职业教育中也发生在职教教师教育中。这也意味着，可以设计适合这类群体的高校学习方式，例如采取半工半读的形式吸引这类群体在高校进行学习。在遵循高校既定的入学规定之外，为职教教师教育开设特别通道，如降低学历要求，而更加注重职业经验、实践背景，如国家职业教育改革实施方案（国发20194号），深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案（教师20196 号）中对于教师“企业工作经历”的强调。（3）相关专业学科方面的本科毕业生也是潜在目标群体。在德国也是如此，虽然他们缺少第二专业的学习，但通过“桥梁学习”可以进行相应补充。而这部分专业科学毕业生更是我国职教教师来源的主要部分，也是需要通过招生宣传、入职引导、在职培养等措施的具体落实。3.加强招聘需求与供给匹配度，提高专业对口就业率德国教师招聘需求与师范生供给之间的不匹配，辍学问题是其中一个重要原因。对我国来说，虽然辍学问题并不是一个较大的高校问题（这也与各国的学业标准与考试要求相关），但专业对口就业率绝对是一个严重问题。我国职教师范毕业生的对口就业率最多只有百分之十几。为了提升专业对口就业率，需要进行系统研究，从政策（国家、地方）、市场（地方招考、学校需求）、培养机构（高校招生、培养过程、毕业要求等）、个人（意愿、能力）等方面厘清非对口就业的根本原因，是学习效力、职业动机等内部原因，还是社会地位、社会认同等外部原因等。针对这些原因，优化环境设计和提升对口从业意愿和能力，真正促进所培养职教师范生能够流入职业教育领域从事教师工作。此外，为提高职教师范专业吸引力，突出贯通培养的国际视野86当代职业教育/2023年第4期优势，提升教师专业化水平，职教师范生成为职教教师应有一定的鼓励政策，如在入职、晋升上具有相对于插班者的优先性。（三）质量上，加强职教教师系统化专业建设，夯实教师能力形成1.实施职教师范教育专业认证，人才培养遵循各项专业标准德国职教教师培养需进行专业认证，以保证毕业证书的有效性和等值性。专业认证是基于统一的教师教育标准与专业科学及专业教学论标准来开展。近年来，我国职教教师培养在人才培养标准制定方面不断发展和完善，如中等职业学校教师专业标准（试行）（教师201312号）、职业技术师范教育专业认证标准（教师司函201950号）、中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）（教师厅20212号）、职业教育“双师型”教师基本标准（试行）（教师厅20222 号）等。这些标准对培养合格职教教师、认定“双师型”教师、保障职教师范专业建设和师范生职业能力提供了明确参考。相比而言，由于职业教育领域的专业众多，仅有普适性的一般职教教师标准还不够，我国还缺乏对于专业科学（含企业实践能力）25和专业教学论方面的专业领域特定标准，以保证专业/职业科学理论与实践的核心作用。除了上述培养过程中的各项标准的制定与遵守，仍有必要建立基于各级各类职教教师的能力模型，统一指导理念与能力指向，为各项中间标准和培养与培训方案制定、各培训主体进行课程分工奠定理念基础。2.依据目标群体设计课程模块，促进具有自身特色的学习能力研究显示，相比于传统学生，德国职教师范生新目标群体的高校学习能力并不弱。反思我国的职教师范生相比于高校其他群体是否存在学习能力弱的问题？对我国来说，职教师范生培养除了满足高校教育的一般要求外，更重要的是根据职业教育的现实需求构建教师培养目标、课程体系和评价机制，并不能完全参考普通学术人才的标准来培养职教教师。依照普通学术教育模式的教师教育，一方面会导致职教师范生不能发挥自身特长，过度学术化的内容会使他们产生挫败感，与其他大学生相比而显得学习力弱。实践导向的职教教师培养已经成为共识，德国加强师范教育学校实践学期的做法也充分说明了这一点。另一方面会导致职教师范生学非所用，未来职教教师需要具备专业理论与实践、职业理论与实践、教育理论与实践几者的整合能力，过度学术化和普通化均不符合职业教育事业的现实需求。因此，职教教师培养模块需要根据能力