指向高阶思维发展的会学深思及其教学实现.pdf

18教育科学文摘教学与课程2022年第4 期指向高阶思维发展的会学深思及其教学实现蒋永贵杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州3 1 1 1 2 1上海教育科研2 0 2 2 年第1 0 期，约7 0 0 0 字指向核心素养的课程改革，其显著标识就是学生通过学科学习逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力。研究表明，一个人需要运用高阶思维，才能建立稳固的品格、道德和价值观。高阶思维运用得越自如，大脑便越能在不同概念之间建立联系，更多的学习将会发生。甚至可以说，一切教育的真正功能就在于发现不同事物之间的联系。可见，学生进行高阶思维是落实核心素养的关键。审视当前的课堂教学，会发现存在学习不得法、浅层思考的普遍性问题，主要表现在两个方面。一是教师的教，“捕鱼”有余，“授渔”不足，尤其是系统“授渔”缺失。如针对“判断一个物体是运动还是静止”这类问题，很多教师要么直接告诉学生题目的答案，要么至多向学生强调所谓的方法，即要先选参照物，鲜有教师注重引导学生系统建立解决这类问题的思路与方法：先明确研究对象，然后选取参照物，最后根据机械运动的定义做判断。如果学生不能掌握这一方法，就很难进行复杂情境下的问题解决。二是学生的学，活动有余，思维不足，尤其是深度思考缺失。如常见的小组合作学习，不少教师为了践行新课程面向全体学生、促进每位学生的发展等理念，往往会让每个小组选派一名代表进行展示，但因课堂教学时间有限，其结果多是走马观花，看似热闹，实则每位学生都很难进行深度思考，教学效果不佳。学习和思考密不可分，会学需要深思来支持。因为没有思考就没有学习发生，没有深度思考就难以发展高阶思维能力。因此，深思是学生发展高阶思维的保障。搭建学习进阶支架可引导学生学会学习会学，就是掌握并会运用学习知识的方法，即学习知识的规范、科学的思维过程与方式。由此，会学本质上是一个有效且可操作的学习进阶过程。因此，科学搭建学习进阶的支架，是让学生学会学习的一种有效策略。学习进阶主要包括大观念、心理结构的进阶变量和进阶层级、学生表现、评价示例等要素，当前的研究具有如下特点：围绕核心概念建构、刻画学生知识和能力的不同层级、通过学习表现呈现层级发展的证据、体现课程和教学的影响。由此，设计学习进阶的支架，通俗地讲，其实就是基于学科课程标准、教材、学情等证据，按照学习内容的认知规律、学情等实际情况，为学生量身定制“跳一跳，摘桃子”的“爬梯”。为让“学为中心”的教育教学理念真正落地，每个台阶上应以学生活动为主，教师不要轻易为学生代劳。这是实践中教师最难以做到的，确切地说是难以适应。因为很多教师习惯性地自己“爬梯”，如针对第一个台阶往往要“创设情境”。显然，创设情境是教师的决策与行为，对应的是学生如何进人学习情境，也就是在这个情境中学生的行为应是什么。如学生是观察演示实验，还是体验相关活动等。当然，学生“爬梯”时，教师并不是无事可做，反而要求更高，更需要全程专注，站在学生立场认真观察与思考做什么、如何做、效果如何等问题。具体到操作上，就是开展教学和评价，也就是基于学生的真实学习表现，按照组织、加油、帮扶、讲授等层次进行灵活教学决策。同时，还要思考与决策怎样知道学生是否真正摘到了“桃子”，也就是用什么任务来检测，用什么标准进行评判。学习支架要求每个台阶的学习活动用动宾结构词组描述。只有如此，才可以倒逼教师想明问题真教学，也就是促使教师想清楚学生在每个台阶上学什么（宾语）和怎样学（动词），才有可能让学生会学，从而学会学习。192022年第4 期教学与课程教育科学文摘注重显化学科思维可促进学生深度思考相比盲目的学习行为，学科思维是更高阶的思维能力。就科学学科而言，科学思维是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式；是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑和批判，进行检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品格。由此可见，像“比较”“分析”“归纳”“概括”“建模”“举例说明”等动词，其思维能力要求明显高于“写出”“说出”之类的动词。因为后者是以结果为导向，不求得出结果的思维过程，学生从书本上抄出来，或者随便写几个，都可以说“写出”了，显然难以保证学习质量；而前者如“概括”则是一个抽象的思维过程，可从中发展学生独立思考、信息加工、文字表达等一系列关键认知能力。目前，普通高中新版课程标准中，在各学科核心素养以及教学建议部分，都有关于学科思维的具体说明，可供我们参考使用。如“科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素；“语文思维发展与提升”是指获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。当然，在设计学习进阶时，各学科都需要进一步将其具体化。关于认知目标，当前使用比较广的仍是布鲁姆目标分类法，包括知识、理解、应用、分析、综合、评价六个逐步递进的层次。也有学者将其分为三层，前两级的知识和理解归为学会知道，中间两级的应用和分析归为学会去做，顶端两级的综合和评价归为学会发展。其实，就解决问题的思路与方法而言，分析、综合和评价本质上都是关于知识的应用，因其涉及批判性思维、创新性思维等，它们比一般应用的思维级别更高。实际上，不管怎样划分认知目标，都存在难以操作的问题。为此，建议将认知目标分为了解、理解和应用三层。了解是认识并记忆知识，其表达词包括描述、说出、列举、识别、指认、呈现等。理解是明晰知识的内涵与外延，运用给定的知识解决简单情境的问题，其表达词包括比较、解释、说明、概述、举例、区别、辨析、概括、简单计算等。应用分三层，低阶是选用适切的知识解决较简单新情境的问题，其表达词包括观察、测量、绘制、分类、举例说明、阐明、计算等；中阶是选用适切的知识解决较复杂新情境的问题，其表达词包括分析、论证、归纳、推理、较复杂计算等；高阶是灵活选用适切的知识创造性地解决问题，其表达词包括预测、下定义、建立模型、建立、开发、设计、估测等。从定义可以看出：第一，了解与理论都需要“知其然”，而其界限在于“是否需要知其所以然”。第二，理解和应用其实都是“运用知识解决问题”，而其界限在于“是运用给定知识还是根据情境选用适切知识解决问题”。简要说，针对同一知识内容，新授课一般是以让学生理解为主，而复习课、学业测评等则以应用为主。第三，应用划分为三个阶层，其区分主要在于问题情境的复杂程度以及选用知识的灵活性。基于对认知层次的理解和区分，在确定具体的“爬梯动作”时，应根据学习内容以及学生的最近发展区，首先思考应处于哪个认知层次，然后对照操作性定义选用相应的适切表达词。