语文课程本体问题的认识与确立--兼议工具性质观存在的必然性.pdf

1July22023Journalof Nilanitiesd&SocialSciencesEdition)2023年7 月No.4Vol.45宁夏大学学报（文社会科学版）第4期第45 卷语文课程本体问题的认识与确立兼议工具性质观存在的必然性解光穆（宁夏师范学院教师发展研究中心，宁夏固原756000)摘要：对语文课程本体问题的分析与探究，在本质上就是对这门课程“是什么”的揭示与回答，并进而成为廊清“教（学)什么”“怎样教（学）”等问题的必要前提。在对语文课程本体的认识上，应把语言文字确立为语文课程的本体，进而把语言文字运用作为语文课程本体核心之所在，最后则应把语言文字表达形式的学习与运用作为体现语文课程本体核心之所在的根本行为指向，才能把这门课程与其他课程在对象所指、目标设立、任务赋予等多方面的不同显著区别开来，实现更好认识与把握这门课程性质特征。在课程基本认识中，如将语文课程本体定位定向于对语言文字的学习运用，特别是对语言文字表达形式的学习运用，就必然要以工具性质观为根本依据；而以工具性为语文课程性质观，又必然要以语言文字为本体。简要讲就是，语文课程本体观反映着这门课程的性质观，语文课程性质观又体现着这门课程的本体观关键词：语文课程；语言文字；表达形式；本体确立；工具属性中图分类号：C633.3文献标志码：A文章编号：10 0 1-5 7 44(2 0 2 3)0 4-0 12 1-15语文课程之所以表现出定位不准、方向不明、目标不清、任务不准、重心不当，这与人们对这门课程的本体认识还不够清晰、准确、具体等有着密切的关系。亦或，学术界对语文课程本体问题认识还不够清晰，在很大程度上造成对其性质难以正确分析与明确界定。具体而言，语文课程之所以长期表现出“好学难教进而成为中小学课程体系中“一本最难念的经”1，事实上是与不同时期的广大师生不明确知道、不十分清楚这门课程究竟是要“教（学）什么”这一问题密切相关，即由课程本体不明而造成的。造成语文课程本体不明确、不具体、不清晰的因素可谓众多，特别是“目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么”的答案”2 ，于是就造成了对语文课程本体问题认识上的模糊不清或挪移偏离。由此看来，要改变这门课程历来就存在着的“少慢差费”问题，就要加强对语文课程本体问题的学理研究与学术争鸣，因为语文教育工作者只有在这一问题的研究与讨论中，才能明确语文课程究竟“是什么”，并在此基础上准确认识与明确界定其根本性质。对语文课程本体问题的分析与认识,与对其性质的认识与界定有着密切关系：对语文课程本体问题的分析与认识，在本质上就是对其根本性质的剖析与思考；对语文课程根本性质的认识与界定，在本质上也是对这门课程究竟“是什么”及“为什么教”等重要问题的思考与回答。多年来，随着语文课程论研究领域逐步拓展，对语文课程“是什么”“教什么”“为什么教”等深层次问题的“聚焦式”讨论与研究被持续关注。冉正宝认为，语文课程的主体主要是由言语生成、母语思维、情感体验和审美理想四大要素构成，从中体现出语文课程的特殊价值 3 。王元华主要从语用学基本观点出发，提出并论证了在事实和直觉层面上“语文课程的本体就是读书、写文章”，在基本原理上“语用体验是语文课程的本体”，进而得出“语用体验效果最佳化是语文课程的核心”4。李华平则紧密围绕语文课程究竟“是什么”与应该“干什么”两个核心问题，根据义务教育语文课程标准（2 0 11年版中作出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程”5 这一定义性判断，认为这收稿日期：2 0 2 3-0 3-2 6基金项目：宁夏高等学校一流教育学科建设项目（NXYLXK2021B10）作者简介：解光穆（19 6 2 一），宁夏海原人，教授，硕士研究生导师，主要从事语文课程论、教育公共政策等领域的研究一界定揭示出了语文课程的本体所在。徐林祥主要以叶圣陶关于语文内涵的解说为分析论证依据，认为语文就是语言，包括语言文字、语言文学、语言文章、语言文化等要素，语文课程要做到口语与书面语、语言形式掌握与语言内容理解并重 6 。沈文涛从对“语文”定义（概念）辨析人手，分析指出，由于语文的概念内涵不明，随之造成了对其本体问题认识的不清晰不具体，进而影响到对这门课程根本性质的认识 7 。这一分析，指出了课程本体认识与性质界定之间存在着的密切联系，有助于廓清二者之间的内在联系与区别。邓维策认为，“语文”是什么的问题是语文课程的根本问题，应从多角度对其进行分析与认识 8 。曹明海认为，语文核心素养构成的关键要素是“语言建构与运用”，这是语文课程得以存在的本体根基 9 。这一观点与冉正宝、王元华等学者的观点一致，都是从语用学视角来分析与看待语文课程本体问题的。李彩霞从现代信息技术带来社会、文化、教育巨大变革的宏观背景出发，认为初中语文课程之所以没有摆脱“工具理性”的严重束缚而使得母语教育的人文内涵被明显隐没，就需要在后现代课程观的指引下，坚持以语文“大概念”来统领知识内容、凝练文化主题、开展有意义对话，并以之来体现其自身应具有的文化本体意蕴【10 。这一观点，把语文课程本体定位为文化的意图较为明显，需要商榷。以上这些观点，或立足于语言学，或立足于言语学，或立足于语用学，或立足于文化学，或立足于语文课程实践论，对帮助人们廓清语文课程本体问题的认识具有积极的启迪意义。同时，在对语文课程本体问题的已有研究中，也客观存在由于对课程性质观、目标观等的不同认识而产生的不同本体观，使得我们在对这一问题的认识与把握时表现出“你不说我不明白，你一说我越不明白”的言说特征。这种现象的出现与存在，自然主要是由于对语文课程本体问题的认识和分析，是与对这门课程性质的认识与界定有着密切关联一一对不同语文课程性质观的认识就会产生不同的本体观，不同性质观之间的尖锐对峙使得不同本体观之间表现出明显的认识差异与观点冲突。更为明确说就是，由于学术界对语文课程根本性质问题在经过长时期激烈争执与尖锐对峙后，迄今依然没有达成广泛共识!,因而随之就必然会影响人们对语文课程本体问题的分析与认识。以上的分析与论述可说明，笔者之所以关注与讨论语文课程的本体问题，主要是基于这样一些认识与判断。第一,对语文课程本体问题的分析与认识，有利于进一步揭示或解说语文课程根本性质。如前所述，语文课程本体问题，实际上就是要分析与回答语文课程为何存在与何以存在、因何存在等重要问题。或者说，分析与认识语文课程本体问题，在很大程度上就是对这门课程之所以成为独立设置课程的本质性、根源性的深层次追问与必要性回答，进而也就必然会涉及对其属性功能等关键问题的分析与认识。简要讲就是，明确语文课程本体有助于廓清对语文课程性质的认识。第二,对语文课程本体问题的分析与研究，有利于明确语文课程应有与必有的价值追求。要看到，由于“语文课程的本体是指语文课程之所以成为语文课程的根本所在”12 ,并在深层次反映出这门课程何以独立设科的根本缘由与应有价值追求，因而对其进行深入分析与具体研究,有利于破解语文课程在历史与现实中“泛语文”“非语文”现象的频繁出现与反复存在等突出问题，还要在明确语文课程“是什么”的基础上解决其“应该干什么”等问题。这些问题的解决，对进一步明确语文课程目标任务有着重要意义。第三,对语文课程本体问题的分析与研究,有利于认识教育与课程的本体问题。语文教育是现代学校教育的重要组成部分、语文课程是现代课程体系中的一门最为基础的课程，对其本体的恰当分析与正确认识自然就有助于对教育、对不同学科课程本体的分析与认识。这是由于在有些学者看来，我们长期忽视对教育本体的分析与研究，进而对课程规范实施造成了不良影响，即由于“教育本体论在我国近现代教育研究中是欠缺的、匮乏的”，这影响了人们对教育本质的认识与把握。这是由于，教育“是什么的问题，是本质型的追问方式，何以可能 是本体型的追问方式”13 。显然，注重和加强对语文课程“是什么”这一本质性问题的追问与探究，有助于认识和把握语文教育、语文课程的本体，有助于拓展对教育、课程本体等问题的分析与认识。基于以上认识，为揭示语文课程之所以成为课程的根本所在，笔者将在下文中从语文课程的本体含义、语文课程本体的核心，以及如何更为充分而全面地体现语文课程的本体性要求等方面进行分析与论述。在此基础上，结合语文课程本体问题的分析与认识，对语文课程根本性质的认识与界定进行揭示与具体阐释，意在进一步论证语文课程工具性质观出现与存在的合理性。语文课程以语言文字为本体的实然性存在作为以母语形态而客观存在着的语文（汉语言文字），是每个中国人都再熟悉不过的了，因为每个中国人每时每刻都在与它接触。作为主要承担母语教育重要职责使命的语文课程，自然也是每个接受过学校教育的中国人都再熟悉不过的了，因为这门课程是中小学中一门开设时间最长、学时最多的基础性课程。或许正是由于此原因,反而造成了我们对其本质属性的“陌生”与“生疏”，以致在对这门课程“是什么”的本体认识中表现出难以说清道明的认识误区与学理困境。要看到，我们对语文课程本体问题认识中存在的这一问题，就如同人们对时间的理解与把握一样：“时间究竟是什么？谁能轻易概括地说明它？谁对此有明确的概念，能用言语表达出来？可是在谈话之中，有什么比时间更常见，更熟悉呢？我们谈到时间，当然了解，听别人谈到时间，我们也领会。那么时间究竟是什么？没有人问我，我倒清楚，有人问我，我想说明，便范然不解了。”14 如从课程论的历史与现实来看，我们对语文课程的分析与认识在很大程度上也的确如对时间的认识一样，清晰表现出“没有人问我，我倒清楚”，但如果“有人问我，我想说明，便茫然不解了”的认识困境。造成人们对语文课程本体问题“茫然不解”或“难以解说”的重要原因之一，就是有学者指出的，目前学术界对“语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的理性时代”15 。客观来看，学者们所期待的这一“理性时代”的到来还需持续努力与假以时日。但需要强调指出的是，我们如对语文课程“是什么”问题不作形而上的辩论或无谓之争，而是主要从这门课程的客观事实存在与多年来学术界积累的研究成果来看，学术界对语文课程的本体认识还是有着基本一致的答案：语文课程的本体就是语言文字，包括口头语言与书面语言两大部分。应承认，这一基本观点实则早已被宋文瀚、王森然、沈仲九、阮真、陈望道、朱自清、夏丐尊、叶圣陶、吕叔湘、张志公、刘国正、顾黄初等众多先贤反复强调过，并有着广泛的社会共识。笔者认为，对此内涵的确无需“新解”或“新论 16 。对语文课程“是什么”这一本体问题更为具体和直接表现的论述，就是曹明海、史洁指出的：“语文教学的本体，即语言本体或日语文本体。毋庸置疑，语文本体的构成与存在原理一一包括语文与世界、语文与文化、语文与主体、语文与生命、语文与存在、语文与意义等，是语文教学本体论要探索的基本问题。”17 这表明，既要把语言文字作为语文课程本体的分析与认识基点，还要看到语文与外部社会、语文与文化、语文与学习主体等要素之间客观存在着的复杂联系，并从以下方面认识和把握语文课程本体的实然性存在。首先，语文的实然存在决定了语文课程是以汉语言文字为本体的实然存在。要看到，在基础教育阶段数量众多且构成颇为复杂的课程体系之中，任何一门得以独立设置与实施的课程实际上都存在（表现)着自身与其他课程在根本性质、基本对象、目标任务等要素之间的相互联系和相互区别：现代语文课程的独立设置与实施主要是为了促使学生学习、认识与掌握语文这一社会“公器”与接受其他课程必须要有的学习“工具”。就是说，如从语文课程与其他课程之所以独立设置的最初或最根本目的看，语文课程的本体是以汉语言文字为根本对象这一基本认识（定位）应是确定无疑的，无需繁琐分析与重复论证。简要看，语文课程以语文为本体有着这样的历史与现实依据：语文作为在现代教育制度建立后人们逐渐使用并最终得以频繁使用的通用概念与常用词语，事实上就是汉语言文字的另一种通俗化称谓，这就是张志公曾阐释过的：“语文”就是语言的意思，包括口头语言和书面语言，在口头谓之语，在书面谓之文，合起来称为“语文。”18 正由于国家通用语言一一普通话是中华民族共同语和中华文化传承的主要载体，这就必然要求这一民族共同语应具有统一规范的语音系统、文字（书写）系统、词汇系统、语法系统、修辞系统乃至在口语与书面语中所具有的基本一致的表达系统，才能最大程度体现和发挥其“公器”的实际功用，这就要求全体社会成员特别是新生一代必须掌握与熟练使用这一统一性与规范性的“公器”。就是说，由于语文所具有的“公器”性质，这就必然要求其具有统一性与规范性,进而使得这一具有统一性与规范性的“公器”为社会成员所统一掌握与规范使用。与此同时，人们在学习、掌握与使用这种具有统一性与规范性“公器”的同时，也会进一步强化这一“公器”的已有特质。对语文的这种客观存在特征，陈望道曾明确指出：“语言文字问题是我们社会生活上的基本问题。靠着语言文字，我们才可以经营社会生活。我们对于语言文字理解得正确不正确，处理得适当不适当，往往在我们的社会生活上发生重大的影响。”19 这一论述，客观指出了人们特别是新生一代在现实中只有以语言文字为“公器”，才能更好地“经营社会生活”。同时，在“经营社会生活”中使用语言文字，就必须要符合语言文字具有的全民性与规范性的标准与要求。显然，语言文字具有“约定俗成”的全民性与规范性特征，是以其客观存124-在的统一性为基础和前提的。语言文字客观存在的这一统一性与规范性，又需要通过教育和课程设置来保障与实现。世界各国对母语课程的设置与实施，虽然基于不同语言观与课程观，但语言文字都是一种客观性存在并在现实生活中起到“公器”的积极作用，却是谁都不可否认的。由此看来，在承认与肯定语文是一种实然存在的认识基础上，随之也就必然要承认与肯定语文课程就是一门以语言文字为本体对象而客观存在的学科课程，这是由于：只有承认或肯定语文首先是一种客观独立存在物，我们才能进而得出与确立语文课程基本内涵或基本对象就是指向于汉语（文）这一基本结论。反之，在语文与语文课程的认识与分析中，如没有意识到或否认“作为客观存在的语文”这一具体词义与具体所指，就会极容易导致对语文特别是语文课程对象和内容认识时的窄化或泛化、虚化，并进而极易导致语文课程在具体实施行为中（时）的缺位或错位、越位，从而影响到语文课程的科学建设 2 0 其次，语文多种形态或形式的实然存在决定了语文课程作为提高受教育者实际使用语文能力的实然存在。要看到，在语文多种复杂存在（表现)形态与不同课程观的影响之下，不同学者乃至社会各界人士都会依据自己的语文教育观而对语文与语文课程的内涵作出不同的阐释、理解乃至主观赋予 2 1,进而影响对这门课程本体的分析与认识。譬如在分析和认识语文、语文课程的基本对象与根本性质时，不同学者就有着“语文=语言+文字”“语文=语言+文学”“语文=语言+文章”“语文=语言+文化”“语文=语言+文明”“语文=语言+文本”“语文=口语+书面语”“语文=语言+文采”“语文=语言+智慧”“语文=语言+文学+文化”“语文=语言+文章+文学”“语文=语言+文章+文化”“语文=语言+文章+文学+文化”“语文=语言+文章+文学+文化+文本”等不同界定，这些足以使人眼花缭乱、不知所措的不同认识与主张，实际上都是对语文、语文课程内涵的不同解释与多样解说，深刻反映出对这门课程究竟“是什么”的本体问题在分析与认识时面临的极为突出的复杂性与艰巨性。对这些多种观点与不同主张的合理性或不合理性，笔者也曾有过具体剖析与评析，并明确表达出维护语文就是口语与书面语合称这一传统观点的学术主张 2 2 。但出于简化论述头绪之考虑，笔者在这里暂不分析和评价对语文内涵所指的多种解释与多样解说是否具有科学性与合理性等问题，而主要就各种学说与观点所具有的共性表现进行分析：无论是“语文=语言+文字”“语文=语言+文学”还是“语文=语言+文章”“语文=语言+文化”乃至“语文=语言+文明”“语文=语言+文学+文化 等等，实际上都共同表现出对语文（言)实然存在的一种明确判定,即都肯定了语文课程是一种以语言、文学、文章、文化、文本等要素综合的实然存在。对这种实然存在我们还要看到，这应是探究语文课程本体与性质特征的关键所在，这也就是荣维东提出的，在对语文学科性质的研究中应该着眼于语文学科本体的视角一从“语言文字运用学科进一行筹划设计”2 3 。同时也要看到，在语文的各种现实存在中，不论是“作为客观存在的语文”“作为生存条件的语文”还是“作为实践活动的语文”“作为学校教育的语文”，以及“作为课程实施的语文”2 4，其共有的特征就是它们都具有本体指向的实然性：都是以语言（文)的事实存在而客观存在的，即语文课程是以行为形式、表现形态、组织形式等多种方式而客观地存在的。譬如，如果要把语文视为“作为课程实施的语文”这一课程实然形态的“语文”，就必然要求语文课程应在课程计划、课程标准（教学大纲）课程实施、课程评价等多方面进行具体而充分的规定和详细而准确的说明。这些对语文课程规定与说明的客观事实，都无一例外地证明语文课程就是以对汉语言文字的理解、吸纳与运用为本体的。再次，语文教育的实然设计与组织实施决定了语文课程在学校课程体系中的实然存在。个体对母语的学习与认识、把握与运用实际上有着两条途径或两种方式：一是“自然习得”，即个体在生活、学习与工作实践中通过瑞摩他人对语文的使用情况而逐渐“自然习得”语文，譬如孩童对汉语口语的学习与使用就属于典型的“自然习得”。要看到，语文的这种“自然习得”途径或方式虽然具有任务性与场域（语境）性、互动性、具体性、灵活性等优势，但因明显缺乏计划性、系统性、全面性、可控性等而不利于个体语文能力，特别是书面语能力的快速发展与全面提高。正因如此，就随之产生通过有计划、有目的、有方法、有反馈、有评价、有改进的系统学校教育来发展与提高个体语言能力的途径或方式，这就是“教育习得”。对语文课程的规范设置与组织实施，是“教育习得”这种学习与掌握语文的途径或方式集中而具体的体现。这表明，如从更好更快促进个体语文能力形成与发展的途径或方式看，体现“教育习得”的语文课程就具有设置与实施的必然性与必要性：要促进个体身心全面发展，就需要学习和掌握语文这一交流工具；要接受学校教育与学习其他课程，需要学习和掌握语文这一交际工具；要应对实际生活中对思考表达、推理判断等的要求，需要学习和掌握语文这一思维工具；要开阔视野提高认识，需要学习和掌握语文这一认识外部世界的媒介工具语文课程正是为了满足学生的这些客观需要而设立的，这也是语文课程作为学科课程而独立存在的根本缘由。在学校教育实践中，为了保障语文课程的重要地位并促进其规范实施，作为顶层设计的课程标准的研制、作为促学助教凭借物一一教材的编写、作为保障课堂教学组织实施以及评价反馈的有效开展等就随之产生。这些课程要素及具体实施都无一例外地体现出语文课程的实体（然）性存在。同时要看到，虽然在对语文的学习掌握中，个体（学生）必然会通过自已的感知、体验与认知来认识语文、熟练掌握语文基础知识，从而使得这门课程具有与其他课程难以比拟的开放性、实践性。对此，有学者认为，在语文课程本体认识、性质界定、目标任务确立等问题的认识上虽然长期存在争鸣，但在以下“三种表述”上却是有着广泛共识与一致的看法：正确理解和运用祖国的语言文字；语言运用；听说读写。也就是说，第一，语文学科是有关母语的学科，对母语的正确理解和运用是它的起点和本位；第二，语文应姓“语”，语文课程与教学的基本取向应着眼于语言运用能力的培养；第三，语言运用的方式主要是听说读写 2 5 最后，学生对语文运用的实然行为决定了语文课程作为发展受教育者语文素养的实然存在。海德格尔从哲学高度深刻指出：“作为说话者，人才是人。”2 6 这一论述清晰表明，人类只有在掌握与使用语言这一促进和实现个体与他人、个体与群体、个体与自我交流交际工具的过程中，才能确保“人才是人”。正因如此，婴儿在发育和成长过程中的重要诉求之一，就是要学习和使用口头语言，以此表达自己对各种物质的诉求与喜怒哀乐情感的倾诉。如前所述，婴幼儿对语言的学习与使用主要表现为这只是一种对语言的“习得”而不是“学得”,因而其科学性与实效性相对不高，发展与提高他们的语言能力与素养就需要科学指导与系统训练。正是为促进个体语言能力的提高与语言素养的形成，现代教育体系与课程体系中的语言（母语)课程的独立设置与长期实施应运而生：在世界各国的教育体系与课程体系之中，母语课程都无一例外地被设计与安排在最为基本与最为核心的地位，并以最多课时、最长学段来予以切实保障。世界各国对母语课程的高度重视与切实保障，其根本目的就是为了发展学生的语言能力、形成良好的语言素养。这是由于语言特别是母语是人类个体最为基础与最为重要的能力与素养，直接影响着甚至决定着每个个体适应生活、改造社会、发展自我的其他能力与素养。学生在语文课程学习中所获得的对语文的感知、把握与使用的能力与素养，就成为他们学习其他课程与适应实际生活与工作需要的重要基础。这就是说，由于语言能力与语言素养深刻影响和决定着个体其他能力与素养的形成与发展，随之就决定了在每个个体成长与发展过程中，就需要持久性地认识、学习与使用语言。这种对语言的持久性认识、学习与使用,既是一种实然性的客观存在，也是一种必然性的客观要求。综合以上四方面的分析与论述，语文课程的本体应是：对汉语言文字本身的学习与认识、感知与体验、把握与运用。简要讲，语文课程的本体就是汉语言文字本身特别是其表达形式本身。这一观点，概要讲就是语文课程的本体论。以语文课程的本体论来考察和分析一些已有研究成果就可清晰发现，主张把语文课程本体视为思想内容、言语行为、文化意蕴等众多观点与主张，实际上都存在着这样或那样的不足与问题。正是在认识到对语文课程本体研究中存在问题与不足基础上，朱贻渊从教学论视角认为，语文教学的本体就是“母语的普遍规范的系统”，并进而提出应该把学生的“基本语言经验”作为语文教学的本体构成 2 7 。这虽是从教学论视角分析与确立的语文“教学本体”，但其基本观点也普遍适合从课程论视角来确立这门课程的“课程本体”。在对语文课程本体实然性存在问题的分析与论述结束之时，笔者还需强调指出的是：明确语文课程是以语言文字为本体的一种实然性存在,对充满争议局面与明显对峙态势的语文课程建设与发展具有前提性重要认识意义：我们只有在对语文课程“是什么”的清晰与准确回答中，才能更好认清这门课程的根本性质是什么，主要目标与根本任务应是什么，以及在课程实践中如何才能更好地发展学生的语文能力与提高学生的语文素养，从而使得语文课程真正体现出“百科之母”的奠基性价值。126-语文课程以语言文字运用为本体核心之所在的应然性要求在前一问题的分析与论述中，笔者已从语文、语文课程存在的实然性上阐述论证了这门课程是一门指向于语言文字运用的奠基性课程。为了使我们对语文课程本体问题的分析更为深刻、认识更为全面，还需对其应然性的实然本体存在予以必要分析与阐释。鉴于这一问题的复杂性，笔者在分析与论证时将主要以宋文瀚、夏丐尊、叶圣陶三位语文大师在民国时期对语文课程应有的本体认识、应有的目标任务等的论述为主要分析依据，试图以小见大地具体阐释与说明语文课程应是一门以语言文字具体运用为本体核心的应然性课程民国时期，在众多卓有建树并深刻影响后世的著名语文学家中，宋文瀚对国文课程(科)究竟应是一门怎样的学科课程的分析与论述,应是最早、最为集中和最为深刻的，具体体现在其一个改良中学国文教科书的意见一文中。我们要看到，宋文瀚关于国文课程（科）的性质观、定位观特别是这门课程的本体应是什么的主张与观点虽然被后世语文学者“关注不多、研究较少、阐发不够”2 8 ，但其深刻的思想光芒却始终熠熠闪耀在语文课程研究的历史天空中，至今仍具有重要借鉴价值。我们还要看到，一个改良中学国文教科书的意见一文，宋文瀚直接对语文教材编写提出了具体意见，他认为，教材编写观在深层次上受到课程定位观与性质观的影响一一不完善不合理的国文教材，事实上是由不正确的课程定位观与性质观所导致的。正是建立在这一认识基础上，宋文瀚明确提出：“国文为本国文字写之于纸上的东西。文字是人们表现思想的工具，他的本身不能独存，必得有思想或感情为其内容，然后具有意义。”2 9 这一论述表明，宋文瀚认为是文字的工具性决定了国文课程（科）的工具性；但国文课程(科)的工具性与其他工具又是有所不同的：这一工具“本身不能独存”，而“必得有思想或感情为其内容，然后具有意义”。正是由于语文工具性与思想性的内在不可分割性，极易导致国文课程与其他课程在对象确立、性质认定、目标设立、任务赋予等方面的混淆或混同，这就是宋文瀚分析指出的：“从表面看，凡以各科知识为题材，用本国文字写于纸上，无论是历史性质的传纪，地理性质的游记，讨论社会国家的论文，研究人生问题或别的关于哲学的著作，以及说明自然现象或其他学科单篇的文字，概可以国文二字名之。”3 0 这一分析深刻揭示与具体说明，正是由于“文字是人们表现思想的工具”,因此历史课程、地理课程、思想政治课程与数学课程、生物学课程等几乎全部（所有）课程（学科）都必然也必须要以语言文字作为表达各自思想内容、知识体系、认识观点等的基本工具或重要载体，随之也就自然“概可以国文 二字名之”。这一分析与论述还可说明，如仅就课程的外在表现(存在)形式(态)而言，国文课程与其他课程基本无异：其他课程都必须以语言文字为表达工具与基本载体，才能恰当组织与有机呈现各自的学科知识与思想内容、理论观点、情感倾向等。就是说，如没有语言文字为表达工具与基本载体，任何学科、任何课程的任何内容都将无法有效组织、表达与呈现出来。在汉语言文字为全民族通用语的社会条件下，过去与现在众多课程事实上也都是以汉语言文字为各自学科内容呈现的基本工具或主要载体，这就反映出语文、语文课程具有的基础性工具价值。在认识到语文课程与其他课程在外部呈现形态具有一致性的基础上，宋文瀚进而在不同课程的本体对象、设科目的以及课程内容、学科类属等重要问题的具体分析中，认为不同学科课程在本体对象的行为取向上又存在着显著不同：（从课程目标与内容上看“则历史自历史，地理自地理，社会学自社会学，其他哲学、自然科学、美术等亦如此，彼此界限至明，绝不能相混”3 1。正是基于以上辩证认识与深刻分析，宋文瀚接着就指出了国文教材与其他课程的教材在本体对象、性质特征、目标任务等多方面存在着的本质不同，这一本质不同实则也就是国文课程与其他课程在本体核心要求上的本质性显著不同：于此，编者或教者又须明白：国文教科书所以选史传，选游记，选古人嘉言懿行，甚而选关于讨论社会问题、人生问题的文字，目的并不是在叫学生名瞭及记忆其内容，是因为文字必附于思想或感情或其他的事迹、自然现象等始具有意义，借此以见古人运用文字的技巧及其发表的方式，籍以增进学者阅读与发表文字的能力 3 2 这段精辟分析与精确论述，表明语文课程虽然也是以承载思想内容、情感态度等的文本作为课程“表面”对象的，但其核心要求却主要不是为了认识与把握文本所承载的知识与理论，而是主要在于“借此以见古人运用文字的技巧及其发表的方式”，并以之来“增进学者阅读与发表文字的能力”。由此看来，在花儿为什么这么红一个好树种泡桐南州六月荔枝丹等文本中，语文课程实施的主要目的就不是为了学习和掌握植物学的知识，而是主要为了学习、认识作者是如何运用语言文字来说明客观事物、揭示内部事理的，这与植物学以之为学习（阅读）对象在目标与任务上有着根本不同。如此看来，宋文瀚关于国文课程与其他课程在本体对象、目标任务等方面不同的论述，对我们准确认识与恰当把握语文课程的性质特征、本体核心之所在及根本目标、主要任务确立等都有着重要启迪价值。第一，只有从本体所具的工具属性上，才能把语文课程与其他课程在设科根由上有效区别开来，并进而确立对这门课程应有的本体核心的认识与把握。如前所述，从基础教育阶段各门课程对各自学科知识内容体现的组织方式与呈现形式来看，几乎所有课程都需要以语言文字为基本工具，这是所有课程的共性。但与其他课程只以语言文字为工具（手段或途径)来认识、理解与把握思想内容不同，语文课程工具性的特别之处还在于工具性既是这门课程的必要手段或途径，更是这门课程本体核心与根本目的之所在：在语文课程中，我们不仅是为了认识与把握语言文字所表达（呈现)出的思想内容、学科知识、理论认识、情感倾向等，而且主要要认识、理解、借鉴、运用表达者使用语言文字来表达思想内容的具体方法与表达技巧。譬如，作为语文课程经典篇目的岳阳楼记，虽然我们要对范仲淹远大的政治抱负、复杂变幻的人生境遇、岳阳楼雄阔壮丽的景色等思想内容和作者的情感态度等进行必要的学习、认识、感悟、评价，但学习认知最为重要的本体要求应是对语言文字的本身构成，或者说是对语言文字具体运用的方式方法的掌握，即最为根本的目标任务就是要引导学生学习与认识、摩与借鉴作者是如何运用语言文字来表达内心复杂情感与描摹外部客观世界的。由此看来，与其他课程相比，语文课程应有本体的独特一面，具体表现在：其他课程主要以语言文字为工具来认识思想内容，并在“由言得意”后可“得意忘言”；语文课程却不仅要以语言文字为工具来认识作者所要表达出的思想内容，而且要认识、学习表达者运用这一工具的具体方式方法，即在“由言得意”与“由意知言”基础上掌握“得意学言”或“由意学言”。这就是宋文瀚分析指出的，其他课程主要是为了促使学生明了课程内容，语文课程却重在“借此以见古人运用文字的技巧及其发表的方式”一一学习语言文字的具体实际运用。第二，只有从本体所具的工具性上，才能把语文课程与其他课程在目标任务上区别开来，进而确立对这门课程应有本体核心之所在的认识与把握。在宋文瀚看来，语文教材中所选的关于社会现象的、生活百态的、哲学经济的、文化教育的、科学技术的、事物事理的各种类型的作品（文本），虽然在人们对其的学习认识时客观上起到了提高思想认识、形成价值观念、完善理论水平等多种功用，但最终的目标与根本任务却是要在指导、引导学生认识与把握作品（文本）是如何运用语言文字来表达思想认识、情感态度的，并“籍以增进学者阅读与发表文字的能力”。就是说，语文课程在应以语言文字为学习本体基础上，还要进一步把学习与掌握如何运用语言文字来阅读、写作作为这一本体的核心要义或根本要求，即要把培养学生对语言文字的运用方法、技巧及能力作为课程本体的核心之所在，才可称为真正意义上的语文课程。第三，只有从本体所具有的工具性上，才能把语文课程与其他课程在行为取向上区别开来，进而确立对这门课程应有本体核心之所在的认识与把握。宋文瀚认为，从教育的立足点来看，“无论担任何种学科，教育都得把重心倾向到整个的教育目的上去。但同时除整个的教育目的而外，各科为完成整个的教育目的，亦各有其特殊的目标，这目标，教者亦须注意设法完成它。”为说明这一“共性”目标中应有的“个性”目标，他以国文课程为例，指出国文课程就其“性质和独备的责任来说”3 3 ,是要注重对学生阅读和发表能力的培养与提高。基于对语文课程本体对象的判断与根本性质的认识，宋文瀚尖锐批评了当时存在的“国文就是教育”“国文就是国粹”“把国文看做开发思想或涵育情感的工具”，以致造成教师“日与学生讨论问题”等“泛语文”“非语文”现象和观点。这种现象，实则与简单化、机械化地“把国文看做开发思想或涵育情感的工具”3 4 有着密切联系。正是在看到国文课程在独立设科不久就出现（存在)的只关注对文本所表达思想内容的认识与理解而有意无意忽略忽视对语言本身运用技能技巧学习与掌握的基础上，宋文瀚明确提出，国文课程必须要以对语言文字的实际运用作为课程本体，并在肯定这门课程具有鲜明工具性基础上又不能简单地“把国文看做开发思想或涵育情感的工具”。这是由于在他看来，只“把国文看做开发思想或涵育情感的工具”这一“纯粹”工具观，表面看来虽是强调对语言文字的实际运用，但中心与重心却不在语文本身，特别是不在语言表达形式的指导与训练上，本质上还是重在对语言所表达出的思想内容的认识与把握上。宋文瀚批评的这一倾向，如与语文教育史中不时出现的“泛语文”“非语文”现128-象联系起来，就可看出其认识的高明之处：如果把语言文字所表达出的思想内容等作为语文课程的本体所在，虽然通过各类课程行为或在各种语文活动中，也能使得语文课堂显得热热闹闹，但由于这些课程与教学行为多指向于学生对文本思想情感、伦理道德、价值观念、情感态度等的认知与理解，随之就必然会使得语文课程的本体所在发生挪移或偏移,进而使得语文课程与别的课程在本体对象上没有显著区别。如此看来，宋文瀚主张与论证的语文课程本体论，不仅表现出这是一门关于语言文字的课程，而且还表现出这是一门侧重于对语言文字运用知识、使用技能与表达技巧等为基本对象与价值追求的学习、认识、掌握、运用的技能型课程。正是基于这些分析与认识，宋文瀚就明确认定语文课程不是一门关于“知识的学科”，而是一门关于“技能的学科”3 5 。对此要看到，宋文瀚作出的语文课程当属“技能的学科”这一本体判断与性质定位、价值追求，在基本内涵上是与民国时期其他语文学者提出的“形式的学科”“能动的学科”“技术的学科”等概念相同，共同表达出国文课程应以语言文字为本体，进而以语言文字的实际运用为目标的重要学术观点。与宋文瀚主张的国文课程（科）本体观具有异曲同工之妙的是，夏丐尊、叶圣陶两位先贤也从语文课程与其他课程的联系与区别中来分析与阐述这一重要课程问题的。在他们看来，如与其他课程相比，国文课程应有也必须要有自已的“专职专责”：要通过这门课程的设立与实施，来推动学生对语言文字本身构成知识的学习认识以及实际运用技能的发展与提高。对此基本观点，早在19 3 6 年，夏尊、叶圣陶就明确指出：“所谓国语科，就是学习语言文字的一种功课；把本来用语言文字写着的东西，当作语言文字来研究，来学习，就是国语科的任务。”3 6 这一关于语文课程的经典性定义表明，如从课程本体对象、根本目标与主要任务、课程取向来看，促使学生学习认识、掌握使用语言文字的知识与方法、技能与技巧既是语文课程的“专职”，更是这门课程的“专责”。为更具体更形象地说明这一基本观点，他们还通过具体例证进行对比分析，并指出：“我们学地理、学化学，所当注意的是地理、化学书上所记着的事项本身，这些事项除图表外原用文字记着，但我们不必专从文字上记忆瑞摩，只要从文字去求得内容就够了。”3 7 但与地理、化学等课程本体对象、根本目标与主要任务有着显著不同的是一一语文课程必须要以“记忆瑞摩语言文字为凭借来教会学生熟练使用语言文字作为自己的“专职专责”。为了更为透彻、更为具体地说明语文课程的应有本体核心要求之所在，夏丐尊、叶圣陶还以后人颇为熟知的项羽本纪在历史与国文课程（科)中所具有的不同目标与任务来阐述和说明这一道理。一篇项羽本纪当作历史来读，问题比较简单，只要记住历史上楚汉战争的经过情形就够了，如果当作国文来读，事情就非常复杂，史实不消说须知道，史实以外还有难字、难句，叙事的繁与简，人物描写的方法、句法、章法，以及其他出现在文中的一切文章上的规矩法则，都须教到、学到才行。这些工作，往往一项之中又兼含其他各项，若要一一教学用遍，究不可能，教者无法系统地教，只好任学生自己领悟，学者也无法系统地学，只好待他日自己触发。结果一篇项羽本纪，对于一般学生只尽了普通历史材料的责任，无法完成其在国文课上的任务 3 8 这段文字虽是直接分析与论述语文课程在本体对象、目标任务等构成上的复杂性与有效组织教学所面临的艰巨性，但却颇为具体地显示出两位先贤的语文课程定位观与目标观及任务观。第一，学生对语言文字本身构成知识的学习、掌握、使用应是这门课程的本体对象与基本任务之一。具体讲就是，学生对项羽本纪中的“难字、难句”与“叙事的繁与简”等语言文字知识本身的认知与理解及实际运用,应是语文课程的本体对象与基本目标、重要任务。这是由于对语言文字本身构成知识的传递虽也受到其他课程的关注与重视，但却不是这些课程的主要任务。明确说，如对语文课程“何以设科”予以历史考察与必要回答，就必然得出这门课程必须要以语言文字本身为应有本体核心之所在的结论。第二，学生对语言文字运用法则规则的认识、理解、使用也是这门课程的本体对象与基本