语文课程知识的内涵与分类.pdf

编者按一一一一一一一一语文课程知识，是语文课程内容必不可少的部分。语文课程知识问题，是语文课程建设与语文教学改革的基础性、根本性问题，受到语文界越来越多的重视。然而，目前学界对语文课程知识的内涵界定、分类体系、开发与运用等问题，尚未形成普遍共识。为此，本期组织了几篇文章探讨语文课程知识的相关问题。北京教育学院王漫老师在厘清相关概念的基础上对语文课程知识的内涵进行了界定，并将语文课程知识按照学生语文学习需要作了分类，进而提出了语文课程知识研制的基本路径；吕俐敏老师与辽宁大学文学院李贵银老师聚焦“咏物诗”，对相关的语文课程知识进行挖掘和梳理，并提出了相应的教学建议；赵雪伶老师以六年级上册小说单元为例，对修辞视域下的小说教学进行了知识挖掘与实践探索。希望这几篇文章能为一线教师理解语文课程知识的内涵，自主挖掘知识并合理应用于教学，提供参考与帮助。关关注注2023.07语文课程知识的内涵与分类北京教育学院王 漫【摘要】语文课程知识，是指中小学语文课程内容中，师生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。本文通过辨析知识与经验、语感与语知、语料与语知、语篇与语知、知识与能力等概念，对语文课程知识的内涵进行阐释；提出二维度、四象限的知识分类思路，从语文课程目标与教学实际出发，把语文课程知识分为七类；针对一线教师的需求，指出探寻知识的路径：宏观把握教材体系，微观自主细化知识。【关键词】知识；课程知识；语文知识；语文课程知识语文课程知识对于语文课程建设和教学改进的重大意义，前人之述备矣。但是许多一线教师，对于语文课程知识的含义、价值和具体内容，还是比较模糊的。个中原因有三：一是在职前和职后教育中，不曾系统学习；二是语文课标和教材的“淡化”；三是“语文课程论”研究本身的欠缺。倒着看这三个原因，研究是基础，但已有的研究成果还不能充分呈现在课标和教材里，导致一线教师不断被“时尚话语”和“形式浪潮”裹挟，不能从语文课程教学的根本处发力。一、明晰概念：是什么？“语文课程知识”一词，最早见于方武的论文课本对语文课程知识的建构1，但并非该文的关键词；2005年5月，王漫在其博士论文 语文课程知识的选择 中，通过辨析语文知识、学科知识、课程知识、课程内容等概念，对“语文课程知识”进行了系统解说。此前及此后很长时间，人们谈论此话题时只说“语文知识”；2011 年韩雪屏出版 语文课程知识初论 后，这一概念才传播开来，广为人们熟知。关 注GUANZHU当然，不用此概念，也不妨碍此问题不断被讨论。20世纪90年代至21世纪初，已有多位学者思考“语文知识”问题，如杨伯勤（1994）、李贞祥（1995）、淦家凰（1995）、黄岳洲（1996）、彭建华（1996）、董菊初（1997）、雒进才（1998）、张悦群（1999）、雷良启/余应源（2000）、郑国民（2001）、陆俭明/李镗（2002）、刘大为（2003）等。20022004年是一波小高潮，新课改“淡化知识”之风引发争议，语文建设 等期刊曾辟专栏讨论，韩雪屏、朱红英、王云峰、汪海龙、傅炳熙、苏培成、程晓云、叶军、王小明、李山林、倪文锦、李海林、王荣生等人多有论述。2005 年后的博士论文有：屠锦红 论语文知识（2006扬州大学）、曹建召 学校语文知识生产方式研究（2008上海师大）、湛玉钊 反思与建构基于教材视角的语文课程知识研究（2013西南大学）等。2005年后相对沉寂，2013年后再度引起热议。成果如：周敏（2013），黄伟（2014、2019），吴格明（2014），周庆元（2014），段双全（2014、2021），代顺丽（2015），靳彤（2016、2018），张心科（2013、2015），赵新华（2016），赖华强（2018），刘正伟（2019），苏新春、杜晶晶（2020），刘飞（2021），朱于国（2022）等。近10年研究的概况是：人们很少再争论语文知识的地位和价值，但是对其内涵的理解还不一致；历史梳理较多、从教材角度进行研究的较多，尝试分类乃至构建体系的也不少，同时，人们也一直关注语文知识的教学（向能力转化）、评价等问题。“语文（课程）知识”究竟是什么？本文简介三家之言。王荣生认为，语文知识，是应该或已经纳入语文课程与教学的，是关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。王荣生给出了语文知识的“宽式”与“窄式”两种定义，前者比后者多出“语感”，后者亦称“学校语文知识”。2王荣生强调，语文知识“在课程层面只包括与语感对举的语识；尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可能是语感的状态。”从这些表述中，我们可以认为，王荣生所界定的“语文知识”，主要是指学生应掌握的知识。他在 语文课程与教学内容 中，也提出过“语文知识的三个系统”（教师系统、学生系统、教学中的交往系统）。其中，“学生系统”的语文知识，是“学生应掌握的知识”，包括语文学习领域的知识（把主体、客体关联起来的情境性知识）和语文学科的基础知识（关于客体的知识），二者大致相当于程序性知识和陈述性知识。王荣生又提出“语文学科知识”的概念，这一概念隶属于语文教师的专业知识。后者包括语文学科知识、语文教学设计、语文教学实施、语文教学评价四个方面；其中，“语文学科知识”又包括语文学科基础知识、语文学习领域知识、语文课程与教学论知识、语文课程资源知识。很显然，王荣生后期所说的“语文学科知识”与前期界定的“语文知识”，不在同一语境内，不是一个概念。王漫认为，语文课程知识，是中小学语文课程内容中，教师和学生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念。此定义的特点，首先，区分了教师和学生两个层面。有些知识，教师必须掌握，教师以理性形态、系统掌握的知识，在学生那里可以是感性和随机的。其次，从语言本体和言语形式两个方面定义，没有提“文章和文学”，因为二者限定了语篇甚至书面语。最后，没有套用教育心理学的一般术语，而是从语言和言语活动本身出发界定内涵。3韩雪屏认为，基础教育阶段的学校语文课程知识（课程内容），是关于语言和言语（运用语言的过程和结果）、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、法则、技能、策略、问题和态度。韩雪屏指出，此界定参照了王荣生的研究；括号里的夹注，是为了后面引入“语用学”概念；增加了“法则”，因为它是指导技能形成的程序性知识；补充了“问题”，因为“问题不仅是学生应用语文课程知识的实践领域，而且还是培养学生探究能力的必需”。4笔者认为，“法则”可隶属于“技能”，“问题”则可能把语文知识泛化到无限广阔的言语活动中。52023.07探究“语文课程知识”（在特定语境中可以简称“语知”）的内涵，需要厘清以下几对概念；只有厘清这几对概念的关系，才能明晰“语文课程知识”的内涵，并体现笔者作概念界定的依据。1.知识与经验知识与经验的区分，是界定语文课程知识的关键。有人说语文知识包括“他人的言语经验”或“个人的言语经验”，这是对知识概念的泛化。知识不是个人的直接经验，而是对经验的加工和提炼。美国教育家约翰 杜威的教育思想强调经验，但他并未把经验等同于知识。经验，必须经过反省思维，经过一定概括，才能变成真正的知识；经验的“连续性原则”与“交互作用原则”说明不能把当下的、个体的经验叫作知识。在此意义上，我们不说“公共经验”，也不承认“个人知识”，正如在“语言/言语”的划分视域下，不存在“公共言语”，也不存在“个人语言”一样。我们强调知识的公共性，意味着对后现代知识观持保留态度。后现代知识观的核心思想是知识的不确定性，这在特定语境中有特别意义。但是，从目前我国中小学课程的实际状况来看，课程知识问题的症结不在于“理性过剩”，而恰恰在于理性不足。尤其是语文课程知识，多年来看似受重视，实则仍粗疏、凌乱而陈旧，远远没有得到良好建构。尚未实现理性建构，何来仓促解构？2.语感与语知这一对概念，其实是“知识与经验”在语文学习中的特殊表现。后现代知识观所谓的“缄默知识”，在语文学习或言语活动中，可以看作是语感的代名词。语感的重要性毋庸置疑，学界对语感的研究成果早已汗牛充栋。王荣生对“语文知识”的“宽式”定义即包含语感，但学校语文课程知识还得用“窄式”。语知，也可以叫语理。无论叫语知还是语理，都不限于纯粹的语言学知识，而是包括了文学、文章学、阅读学、写作学等所有与语言/言语相关的理性知识。3.语料与语知学校语文课程知识学习的一项重要任务是积累语料，包括字、词、句、段、篇等各层级语言/言语单位的材料。语料及其阐释是否属于语文课程知识？严格来说，语料不是语文课程知识，但中小学语文教学中语料阐释、语料积累的分量极重，不可小觑。因此，我们采用广义和狭义两种分类。狭义的语文课程知识，是从具体语料中提炼出来的语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念，是一种抽象的语理。统率语文界多年的“八字宪法”，前四字（字、词、句、篇）是语料积累，后四字（语、修、逻、文）是语理认识，不过后者粗疏，还不能代表语文课程知识的全部。4.语篇与语知语篇可视为篇章层级的语料，但又非常特殊。语文学习离不开具体鲜活的语篇（课文），这是常识。但课文本身不是知识，因为语篇不过是他人的言语经验。课文之中蕴涵着的知识（见表1），包括言语内容中显性的知识与言语形式中隐性的知识，这两种知识，都是语文学习需要的，后者是重点。表1 课文（语篇）中的知识存在形态显性知识隐性知识存在位置存在于“言语内容”（所指）中存在于“言语形式”（能指）中所含知识自然、社会、人文知识语词、体式、章法、风格等语文知识分门别类地学习言语内容中的各种知识，是各科课程的专职（如数学、物理知识，历史、地理知识）。只有语文课程，集中学习言语形式的知识。但是，因为言语内容与言语形式密不可分，语文学习也不能忽略言语内容中的知识。言语内容中，有自然、社会和人文知识，语文课程当以人文知识为重；但人文知识难以系统化，具有审美体验的差异性、历史解释的多样性等特点；人文知识的获得与内化，也有很强的半自然性、不可控性，而且人文教育也不是语文课程的一家之职，语文课程还是要把言语形式的学习作为自己的独特使命。同时要注意，语言本体、言语形式中也蕴涵着人文知识，例如对汉语特点的认识，包含对母语的认同与热爱；交谈时的关 注GUANZHU言语方式，体现对他人的理解、尊重、信任等，这方面的人文知识也要被纳入语文课程知识的范畴。5.知识与能力广义的知识观中，知识包含能力、技能。安德森改造的布鲁姆认知领域的全部目标，就是四类知识；王荣生等人对“语文知识”的界定包括“技能”，也来自广义的知识观。但我们认为，知识与能力不宜直接等同，因为知识具有公共性，而能力属于个体，二者等同，会混淆知识本身的研究与知识向能力转化的教学研究。目前，课改强调的“核心素养”包括“必备知识与关键能力”，有人据此研制出语文课程评价的“知识点”体系和“能力点”体系。这种做法很可能带来一种误导：知识学习靠记忆，能力训练靠刷题。这会在一定程度上造成知识教学缺少思维训练的含量，能力训练则缺乏可靠知识的根基。我国课程话语中长期存在一个误区：教学内容与教学方法简单对应，如知识对应讲解，能力对应实践，人为地制造二元对立。这会造成对知识的形态和价值理解狭隘，将知识本身的澄清与深化和知识的呈现与传授方式混为一谈：只要强调实践活动，就不能追求知识的系统和完整；只要重视知识，就等于枯燥讲解、概念先行和死记硬背。于是，缺乏知识介入的实践活动，往往流于形式。6.教师的知识与学生的知识我们对语文课程知识的定义，区分了教师和学生两个层面：第一，有些知识，教师必须掌握而学生无须掌握。例如，识字教学中，教师须熟知“六书”知识，但不必系统讲给学生，至少在小学低年级没有必要。第二，有时教师以理性形态、系统掌握的知识，在学生那里可以是感性和随机的。7.语文课程知识与语文教学知识语文课程知识，是指教和学什么（内容）；教学知识，是指怎么教（方法）。辨析这对概念，是因为风行一时的PCK（Peda-gogical Content Knowledge），其原意是“教学内容知识”，却常被译为“学科教学知识”。美国教育家舒尔曼、格罗斯曼等人对PCK的结构有过不同表述，但都强调教师除拥有所教学科的知识外，还应具有将之转化成易于学生理解的表征形式的知识。我们所说的“语文课程知识”，相当于PCK成分中的“学科知识”。这又引出下面一对尴尬的概念。8.课程知识与学科知识一般课程论所说的“课程知识”，是关于课程本身的知识（如课程性质、目标等），这显然不是我们界定的“语文课程知识”。尴尬之处在于，其他学科课程（如物理、历史学科），有自己清晰的上位学科，师生须掌握的本科目的知识，可以叫作学科知识；但语文课程的上位学科太多，如语言学、文艺学、文章学、写作学、阅读学、演讲学、传播学等，都是学校语文课程的知识来源，却不能直接搬运过来。有人说，我国中小学的语文课程根本不是学科课程，加上“语文”本身含义多元，我们只能使用“语文课程知识”的专属概念。语文课程知识，在语文课程内容中居于什么地位？可参见图1。公共语言（语言材料+语文课程知识）他人言语（言语作品为主）个人言语（言语活动为主）社会化+个性化的言语（语文课程的目标，即言语智慧）生成图1 语文课程的结构以上框架从“知识与经验”的课程论基本原理演绎而来。“言语智慧”的说法受到李海林（2000）的启发。他人的言语作品、学生个体的言语活动，都是“经验”；“语文课程知识”属于“公共语言”的范畴，符合“知识公共性”的界定。语文学习，要依托于具体的言语作品（课文），开展丰富的言语实践活动。言语作品和言语活动，是语文课程的鲜活血肉；“语文知识”是对具体言语72023.07经验的概括，是语文课程的骨骼。语文课程的健康肌体，应以现代语文观为灵魂、知识为骨骼、言语为血肉，实现公共语言、他人言语作品、学生言语活动的三方互动。知识“骨骼说”，是对语文知识价值的充分肯定与必要限定，体现语文课程理性与感性、科学性与人文性的统一。综上所述，本文对“语文课程知识”的界定，有这样几个要点：（1）言语经验和语感不是知识。（2）语文课程知识，包括语言本体知识与言语活动知识；言语知识，主要是言语形式的知识，但言语内容知识，尤其是人文知识也不可忽略。（3）广义的知识，包括语料及其解说；狭义则不包括。在解说具体语料的知识与抽象的语理知识之间，语文课程知识的构建重在后者。语文课程知识，是语言和言语的规则、规律、方法、特征和理念。规则和规律，是语言本身建构和言语活动展开的规则与规律；特征是语言本体的特征（包括文体特征），方法则是言语运用的方法；理念，是语言观、文学观、文化观、阅读观、写作观等。知识是有价值负荷的，知识蕴涵着情感、态度、价值观。语文知识必须包括语文观、语言观等理念。例如，解读文本，是用“社会反映论”还是“审美自律论”，涉及不同的文学观。我们强调知识的两个属性：公共性与价值负荷性，二者是知识生成的根本前提。正因为知识是公共的、外在的，才需要艰辛的个体化生成（化为个体智慧）；正因为知识是有价值负荷的，才可能生成内心体认的意义（见表2）。表2 知识的两种生成方式生成的对象发挥工具性价值的知识体现本体性价值的知识生成的方式运用、实践感悟、体验生成的标准能力标准意义标准生成的目标（智慧）实践能力（外化）精神意义（内化）理论依据知行说体知说二、知识分类：怎样分？知识分类是一项复杂的系统工程。不同的分类标准展现的是知识不同侧面的属性。分类标准是多样的，本文择要列举。长期以来，最流行也最简明的分类有两种：1.根据言语内容（哲学视角）划分：自然知识、社会知识、人文知识（如石中英）；2.根据知识功能（教育心理学视角）划分：陈述性知识、程序性知识或技能性知识、策略性知识、反省认知知识（安德森等）。因语文课程知识的属性复杂，以上分类法如用于语文，还须进一步转化。语文教育界的研究，一向突出“工具性知识”，强调语文知识的实用性、操作性（实用、好懂、有用）。张志公、章熊、顾德希等前辈，都曾着力于“工具性知识”的研制。与“工具”对应的是“本体”。笔者认为，语文课程知识并不都是“工具性知识”，掌握各种文学、文化知识乃至认识语言本体，也是语文素养的体现，不妨称之“本体性知识”。其实，任何一种知识，既可以有“工具性价值”也可以有“本体性价值”，在不同语境中有不同的价值，这种分类其实是功能性的。言语作品包括言语形式与言语内容，言语形式与言语内容的知识，与上述分类存在有趣的交织（见表3）。表3 言语形式与言语内容的知识言语形式的知识言语内容的知识从人的一般需要来看工具性知识（第二位）本体性知识（第一位）从语文课程目标来看本体性知识（第一位）工具性知识（第二位）知识生成的目标能力意义笔者认为，根据知识的抽象程度与功能差异，语文课程知识可以按照“二维度、四象限”的思路进行分类（见图2）。关 注GUANZHU（程序性知识）动态静态（陈述性知识）某个字词句段篇的运用具体 语料的知识某个字词句段篇的解释言语活动的方法和规则语言本体的特点和规律抽象 语理的知识图2 语文课程知识的构成上图说明：（1）广义的语文课程知识，就是上图呈现的内容，狭义的则是“语理的知识”（纵轴线右边）。（2）陈述性知识是程序性知识的基础，二者不是对立关系；语文课程知识的选择与改造，关键不在于前者向后者的所谓“范型转换”，因为前者本身尚须大力建设。例如，“怎样读小说”是程序性知识，但它是基于“小说是什么”“小说的特点”等陈述性知识的：套用“三要素”知识来读一切小说，还是补充叙事学角度读小说，关注到中国古典小说的章回体结构与西方现代小说的“嵌套结构”，自然有不同天地。以上“二维度、四象限”的分类方式偏重学理；从教学实际出发，根据学生语文素养各方面发展的需要，语文课程知识包括以下七类内容5：1.现代书面语的运用读写知识（文体知识、跨文体知识）；2.文学素养文学知识（文学本体论、鉴赏论、文学史）；3.语言材料积累、语言本体认识语言与现代汉语知识（语言学常识，现代汉语知识，如拼音、汉字、词汇、语法等）；4.文言文阅读文言文知识（训诂、句法、古代文化常识、文言修辞）；5.口语能力和素养口语知识（独白口语与交际口语）；6.文化理解与个人修养文化知识（文化常识，渗透的百科知识与选修的学术专题等）；7.思维发展思维知识（逻辑学常识、批判性思维的规则、思维工具等）为什么这样分类和排序呢？读写知识排在首位，因为它是语文课程知识的主干。学校语文课程，当以现代书面语的运用为首要事务。学生十二年的语文学习，要一直伴随着怎样读、怎样写的知识，有人谓之“言语实践知识”，但这个概念的外延过大，其还可包括文言、口语等。从教学实际来看，不如就叫“读写知识”。将读写知识放在首位，体现的是“言语本位”的课程观。“汉语知识”与“读写知识”的区别在于：前者重在说“语言”本体，后者重在阐明“言语”形式。构建读写知识，首先要面对的问题是：读写的关系是什么？“读写结合”“读写一体”是否为无须论证的公理？我们的知识分类中，没有把“写作知识”单列出来，也是考虑到读写知识的相关性，但并不是说读与写存在一一对应的关系。文学知识有半独立性。在小学语文课本中，文章和文学的界限有时不是很分明（据“杂文学”观），“纯文学”的知识放第二位。以往的语文知识分类排序，常把“汉语知识”列于首位。但本文构想的汉语知识，并不限于过去所谓的“基础知识”，还要对汉语特点深入体认。所以，我们没有在“基础”意义上把它排在首位，同时把过去说的“汉语知识”拓展为“语言与现代汉语知识”。文言文知识、口语知识，从逻辑上说，都属于语言知识，但文言文阅读与口语表达有独特性，所以单列为第四、第五类知识，它们在义务教育阶段和高中阶段各有侧重。第六类“文化知识”，指向文化理解，既包含对中华传统文化的认识，也着眼于提高学生的文化修养，培养个人兴趣。第七类“思维知识”，非常必要，但无法隶属于上面六类知识。此外，修辞知识、文体知识等没有独立性，应贯穿以上各类知识。本文对语文课程知识的选择与分类，基于学生语文学习的需要，不考虑学科建制的逻辑，也不急92023.07于搭建“体系”，因为远未成熟，且非一人之力。三、寻找知识：在哪里？对于广大一线语文教师来说，教材是开展教学最直接的抓手。但语文教师亦须明确一个常识：教材不等于教学内容，教学内容不是现成的，而是需要教师的提炼与开发。教师使用某套教材开展教学时，要对教材进行全面、系统的把握，再依据课程标准和具体学情，对教材内容进行合理取舍、重组和必要的补充，将静态的课程内容与教材内容转化为动态的教学内容。课程内容、教材内容、教学内容的关系，详见图3。课程内容（实质：定篇+知识；形式：学习任务群）具体学情教材内容（教材单元）教学内容（教学单元）图3 课标、教材视野中的“语文课程知识”王荣生指出，语文课程内容=定篇+知识。延伸一下，我们可以说，语文教学内容=文本+知识+活动。教学内容中的文本，除了定篇，还包括发挥不同功能的例文、样本、用件等。活动，是言语实践活动，包括言语交际、问题探究等。根据“文本+知识”（血肉与骨骼）的公式，教师对语文教学内容的研究，乃至教师自身的专业发展，都要扎根于文本解读和知识细化，二者是相互依存的。“定篇+知识”指向“语文课程内容”的实质性内容，但目前的课程标准，把语文课程内容表述为“学习任务群”，仅是“组织与呈现方式”；其中的“知识”模糊，不如教材中具体。于是，使用教材时，我们需要知道教材中的语文知识在哪里。调查发现，很多教师对此并不清楚，通常想到的是补白、注释等。因此，语文教师还要明确一个专业常识：语文教材有四大系统：文本系统、助读系统、知识系统、练习系统。一套教材最基本的知识系统，表现为单元架构。教材各单元的“语文要素”，就是教材编织出的知识网格。在网格系统中明确一个个单元的定位及相互关系，是把握教材知识体系的最佳路径。一般而言，教材的单元导语明示单元目标，但对支撑目标的具体知识却语焉不详，只在单元小结（小学“语文园地”、初中“写作”、高中“单元学习任务”）中略有提示，知识的精准度有待提升。例如“细节描写”“抓关键语句”等知识，在小学和中学教材的各个单元中反复出现，但究竟什么是细节描写、怎样写，什么是关键语句、怎样抓，至今仍是模糊的。因此，在实际工作中，我们需要以教材为底本，从宏观上把握教材的知识体系（单元网格），细读其中已有的知识阐释，再对缺失之处进行自主研究。总有一线老师渴望：专家们能否把语文知识体系总结出来，让我们直接使用？答案是令人遗憾的。知识建设需要深厚的历史根基。我国古代的小学、经学和蒙学中，各种读书法、作文法的书籍中，都含有丰富的语文知识。1904年以来现代语文课程中各类知识的演变，还须细细梳理。例如读写知识由写作向阅读的重心转移，汉语知识体系的产生与地位的获得，文学知识中“桐城”与“选学”的漫长争执，国学、文化知识的起伏嬗变，等等。当前语文课程知识的最大问题是陈旧僵化，亟须吸纳语言学、文艺学等相关学科的最新成果，进行全面改造。比如，文学理论批评化，能充分发挥指导作品鉴赏的价值；汉语知识，不但要讲实用性，还应呈现汉语的审美特征与文化精神；读写知识，要大力刷新文体知识、深入研究跨文体知识；注意文言词义演化的规律，增加文言修辞的内容；口语知识，不应局限于交际口语，还须补充独白口语知识；文化知识，通过作品阅读和文化参与活动，提取各层面、各类型文化的特征；思维知识，须从逻辑学与批判性思维研究中提炼。总之，语文课程知识要紧扣语言，兼顾知识的实用价值与本体意义，体现“工具性与人文性的统一”。在语文课程知识的建设中，比搭建体系更要紧的是从微观入手，从具体课文和课例入手，从相关下转第26页102023.07表2 内审支架层面概念行文理据内审支架关键词的概念是否清晰？是否保持同一性？读者阅读后是否还有困惑？句子之间的逻辑关系是什么？是否有断裂现象？读者能明白吗？自己的观点是源自材料吗？材料是否能支撑观点？是否思考过别人的不同理解？证据是否源自多方？是否具有确证？逻辑是否自洽？目的反思概念是否清晰，是否具有一致性反思思维是否具有合理性、流畅性、可视性反思思想的源头、逻辑性和与读者沟通交流的力度从这三个层面反思，不断检查、修改，就可以实现清晰地写作与口头表达，实现思维的发展与提升。培育逻辑思维能力，提升学生的思维品质，实现思维的缜密性、清晰性，是在多元世界中交流对话所必备的素质。语文教师应主动探索培育学生逻辑思维能力的策略，为学生未来发展与社会文明进步贡献自己的教育智慧。参考文献1 吴格明.逻辑思维与语文教学 M.北京：人民教育出版社，2003：1.2 许冬梅.创新思维培养与实践 M.广州：中山大学出版社，2020：78.3 张丙开.从天文学角度对“两小儿辩日”中相关问题的探析 J.阜阳师范学院学报（自然科学版），2012（4）.4 陈嘉映.谈谈阐释学中的几个常用概念 J.哲学研究，2020（4）.5 徐贲.明亮的对话公共说理十八讲 M.北京：中信出版社，2014：146.6 西村克己.逻辑思考力 M.邢舒睿，译.北京：北京联合出版公司，2016：2.7 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集 M.北京：教育科学出版社，2015：117.【本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“新课标视域下中小学逻辑思维培育策略研究”（课题编号：FJJKBK22-024）研究成果】学科的学习入手，一点一滴地进行更新与细化。例如，反思“形散神不散”；让修辞教学走出“辞格”辨认的窠臼；提炼“倾听”的五种类型；梳理“朗读”的技能要点；挖掘“现代诗”的特征等。6这些细微的工作，学界与一线教师皆有可为：前者须耐心做好学术“二传手”，后者要坚定地基于知识研究开展教学实践。陆九渊批判朱熹：“易简功夫终久大，支离事业竟浮沉。”然而在语文课程知识的研究中，我们正需要“支离事业”。参考文献1 方武.课本对语文课程知识的建构 J.课程 教材 教法，2004（4）.2 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？J.语文教学通讯，2005（11）.3 王漫.语文课程知识的选择 D.北京师范大学，2005.4 韩雪屏.语文课程知识初论 M.南京：江苏教育出版社，2011：6.5 前6类知识的解说，详见王漫 语文课程知识的选择，北京师范大学博士论文，2005；第7类知识，是笔者近年思考的补充.6 这里提到的内容，可参考王漫的研究成果：重构散文的本体知识与教学知识 J.语文教学通讯，2010（8）；修辞知识的内涵、价值与教学策略 J.中学语文教学，2015（5）；“倾听”教学的课程知识建构 J.中学语文教学，2019（5）；学情、知识：教学的两个支点 J.中学语文教学，2023（3）；引领学生真正走进现代诗的世界四年级下册现代诗单元的知识挖掘与教学研究 J.小学语文，2023（4）.上接第10页26