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英语课程“看”技能及其培养的批判与建构夏谷鸣【摘要】随着语篇的多模态化，义务教育英语课程标准（2022 年版）和 普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）都将“看”增补为语言技能，旨在提高学生的语言理解能力。但“看”是非语言行为，如果限于语言角度，其技能在课堂教学活动中就得不到应有的重视，具体训练也缺乏行之有效的方法。从符号学和视觉素养角度讨论“看”技能，认为“看”是视觉行为，其对象是非语言符号。“看”技能的训练要立足视觉素养的培养，通过与图像符号和标志符号的解读相结合，提高学生的识别、理解、使用、创造、联系、解释、分析和评价等方面的能力，从而促进课标所要求的语言理解能力的发展。【关键词】“看”技能；多模态语篇；英语课程；符号学；非语言符号；视觉素养一、基于多模态语篇“看”技能的局限随着信息技术的进步与创新，21 世纪进入了“读图时代”，“看”的技能越来越重要，也引起了语言教学的关注。普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）（以下简称 高中课标）将“看”（viewing）的技能列为课程内容，是为了训练学生理解图像、表格、动画等非语言符号的能力，将“看”定义为“指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号及视频等理解意义的技能”（教育部 2020）。义务教育英语课程标准（2022 年版）（以下简称 义教课标）对“看”也作了同样的界定（教育部 2022）。而且两种课标都说明：理解多模态语篇，除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义，其中 高中课标还明确提出“鉴于这种技能在新媒体时代日趋重要，本课程标准在语言技能中增加了 看 的技能”（教育部 2020）。可见，课标是从语言技能角度定义并解释“看”的技能，将其内容要求基于多模态语篇，具体提到了图片、画面、图像、色彩、手势、表情、影像、电视、网络节目等。课标从语言教学角度，把“看”增补到语言技能之中，满足多模态语篇理解的需求，有利于教学内容建构的整体性和完整性。但在“看”教学实施过程中，这项技能很容易被弱化，成为“听”和“读”的辅助部分，且与其他技能混杂。课标对“看”的内容要求如下：根据图片和标题，推测语篇的主题、语境及主要信息（义教课标 一级要求）；推断多模态语篇中的画面、图像、声音、色彩等传达的意义（义教课标 一级要求）；借助图片、图像等，理解常见主题的语篇，提取、梳理、归纳主要信息（义教课标 二级要求）；理解多模态语篇（如动画、海报、图书及其他印刷品的封面和封底等）传达的意义，提取关键信息（义教课标 二级要求）；借助图片、影像等视觉信息理解收听和观看的内容（义教课标 三级7 年级要求）；根据标题或图片预测书面语篇的大概内容、故事的情节发展或结局（义教课标 三级7 年级要求）；在收听或观看主题相关、语速较慢的广播、电视、网络节目时，识别主题，理解大意，获取主要信息（义教课标 三级8 年级要求）；理解并解释书面语篇中图表提供的信息（义教课标 三级8 年级要求）（教育部 2022）；理解书面语篇中标题、小标题、插图的意义（高中课标 必修要求）；理解多模态语篇（如电影、电视、海报、歌曲、漫8Vol.23 No.14聚 焦画）中的画面、图像、声音、符号、色彩等非文字资源传达的意义（高中课标 必修要求）；理解多模态语篇中文字信息与非文字信息（图表、画面、声音、符号）在建构意义过程中的作用（高中课标 选择性必修要求）；根据语境线索或图表信息推测语篇内容（高中课标 选择性必修要求）（教育部 2020）。上述有关“看”的技能的内容要求大多使用了“借助”“多模态语篇”“图片和标题”等词语，显示该技能主要是与“读”或“听”相结合，甚至跟听觉技能混合在一起，其作用显得处于辅助地位。这种现象在课标的学业水平标准设定中也同样存在：能够借助图片、手势等，听懂简单指令并作出反应（义教课标 一级标准）；能通过简单的动画、配图故事等语篇材料了解世界主要国家的风土人情（义教课标 一级标准）；能够借助图片、上下文线索尝试推测语篇中生词的含义（义教课标 二级标准）；能理解多模态语篇（如广播、电视节目等）的主要内容，获取关键信息（义教课标 三级标准）；能通过图书、影视作品等材料获取与中外文化有关的基本信息，比较文化异同（义教课标 三级标准）（教育部 2022）；在听的过程中，能注意到图片、符号、表格、动画、流程图等传递的信息（高中课标 学业质量水平一）；能通过读与看，抓住日常生活语篇的大意，获取其中的主要信息、观点和文化背景；能借助多模态语篇中的非文字资源，理解语篇的意义（高中课标 学业质量水平一）；能借助说话人使用的图片、表格、动画、视频片段、示意图等多模态资源，更准确地理解话语的意义（高中课标 学业质量水平二）（教育部 2020）。“看”的技能在多模态语篇教学中被视为一种语言技能，符合语言教学的属性，但“看”不同于听、说、读、写，其本身是非语言行为。语言技能与非语言行为之间的不匹配势必会影响教材的编写和教学的实施，“看”的技能训练得不到应有的重视。二、教学中“看”技能的虚化（一）教材中“看”技能训练的虚化现行各种教材在选编语篇材料时，或多或少会配上与内容有关的图片、表格、视频等。人教版高中英语 专门设计了 Video Time 板块，其原因主要是“信息技术时代人们获取信息的方式发生了变化，特别是观看视频成为当代人们获取信息的主要途径之一”（张献臣 2019），但具体教学活动设计大多还是在听、说、读、写的层面，“看”只是起辅助作用，缺乏有关技能训练。比如，必修第二册第 5 单元（刘道义、郑旺全 2019）：BEFORE YOU WATCHComplete the sentences below with the expressionsin the box.WHILE YOU WATCH1.Check your answers in Before You Watch.2.Read the statements and decide whether theyare true or false.AFTER YOU WATCHDiscuss the questions in groups.与此配套的 教师教学用书 也没对如何通过“看”获取信息提出具体建议（张献臣 2019）：2.观看视频（1）学生观看视频，做 WHILE YOU WATCH 活动 1，核对 BEFORE YOU WATCH 的答案。（2）学生完成 WHILE YOU WATCH 活动 2，判断六个陈述句的正误，并结合 BEFORE YOUWATCH 的第五个句子内容，全面了解 WOMAD艺术节。外研版高中 英语 在 Starting out 板块也有类似设计，同样存在“看”技能训练弱化现象。比如，必修第二册第 1 单元 Food for thought（陈琳 2019a）：1.Watch the video and answer the questions.（1）What different types of food are introducedin the video?（2）Have you ever tried any of the food in thevideo?What did think of it?9这个“看”活动没显现技能的训练过程，与之配套的 教师用书（必修第二册）（陈琳 2019a）也未提出针对性的有效建议：Activity 1教师引导学生观看视频，了解中国的代表性食物，初步导入话题。第一步：播放视频，请学生观看，试着回答学生用书中给出的问题。第二步：再次播放视频，学生检查答案是否正确。如果学生理解有困难，可多播放几遍视频。第三步：全班核对答案。除了视频材料之外，现行许多教材在选配图片、表格时，存在针对性不强的问题，没有系统性地训练“看”的技能，没能充分发挥“看”的信息获取功能。例如，人教版高中 英语 必修第二册第3 单元开篇图（刘道义、郑旺全 2019）对 Lookand discuss 中的三个问题没有产生理解上的影响。又如，北师大版高中 英语 必修第二册第 4 单元Lesson 1（王蔷 2019）中的一些插图对于各项语言学习活动的作用不大，即离开这些图片，活动依然能正常开展。再如，外研版高中 英语 必修第二册第 2 单元 Starting out 中四幅有关节日的插图（陈琳 2019a）尽管跟相应内容有一定的关联，但对文字阅读理解没有起到帮助作用，跟相关活动 Readthe festival descriptions and complete the sentences也没有太大关联。（二）教学活动中“看”技能训练的虚化图片在教学中的运用由来已久，图词配对、幻灯教学、看图说话、看图作文等都是传统的教学方法，在现在的课堂教学活动中也是十分常见的。但在具体实施过程中，图片往往被用作教学辅助材料或教具，教师会默认学生能看懂，很少对图片解读作策略上的处理。例如，外研版高中 英语 必修第二册第 4 单元 Understanding ideas 活动中有两幅图（见图 1），要求学生“Look at the pictures oftwo performances and talk about their differences andsimilarities”。这个“看”的活动对于学生来说有一定的难度，因此 教师用书 给出了教学提示：“教师可鼓励学生在课前利用互联网搜集歌剧和京剧的相关信息。如果学生搜集有困难，教师可在课堂上酌情为学生补充相关背景知识，并重点讲解京剧的相关信息”（陈琳 2019a）。但在教学活动实施过程中，教师未必会注意到。比如，某教师的教案（见下表）：Teaching contentProcedurePurposeTeacher s activityStudens s activityActivity 1Teacher asks students to look at thepictures of two performances and talkabout their differences and similarities，thinking about the following questions：1.What are the names of the plays?2.Besides language，what are otherdifferent aspects between them?Students look at the pictures of twoperformances，talking about theirdifferencesandsimilarities，andanswer the questions：1.What are the names of the plays?2.Besides language，what are otherdifferent aspects between them?To notice the differencesbetween Western dramaand Peking Opera visually，which may help studentshave a better understandingof the reading material.该教师对读图活动只提出结果要求，没有考虑学生能否读懂，更没有按照教学提示设计活动支架。视频也是教师经常选用的“看”的材料，但这类视频观看活动的设计同样存在重“听”轻“看”的现象，没有正确引导、帮助学生通过“看”的行为获取图 110Vol.23 No.14聚 焦有效信息。例如，人教版高中 英语 选择性必修第一册第 3 单元 Reading and Thinking，有教师在读前环节设计了视频材料导入：Step 1：Viewing and Listening（5mins）T：Watch a short video on national park and SarekNational Park and answer the following questions.（1）What s a national park?（2）How many national parks are there worldwide?（3）What can you enjoy in Sarek National Park?该教师的设计意图是“利用视频资源，用看、听的方式，介绍国家公园的设立目的，帮助激活学生已有的公园背景知识和知识结构”（选自某教师的教案），但其实上他没对“看”什么作针对性的要求，后面的三个问题中两个跟“看”行为关联不大。视频只是作为语言材料呈现的形式，既没有发挥“看”的应有作用，也没有训练学生“看”的有效技能。上述各种现象反映了对“看”技能认识的局限性。基于多模态语篇的“看”技能离不开语言符号，但“看”本身不是语言行为，其行为的直接对象也不是语言符号。听、说、读、写是与语言符号发生直接关系的语言行为，如听说口头语言、读写书面语言，而“看”的对象是图片、表格、视频等非语言符号。局限于语言符号讨论“看”技能的培养，势必要将“看”依附于“听”“读”，借助语言，获取信息。在教学中，“看”只能起到辅助“听”和“读”的作用，其技能也难以真正得到训练与发展。三、基于符号学的“看”技能训练人们在日常生活、学习、工作等活动中时时刻刻都在通过各种渠道获取、传递各种信息，由此不断地认识客观世界。信息的传播有其特定的工具和途径，如文字、语言、电码、图像、色彩、光、气味、声音等。这些在传播学中称之为符号，“指人类用来代表各种事物、思想的记号和标志”（邱沛篁、吴信训、向纯武，等 1998）。20 世纪初期兴起的现代符号学（Semiotics）就是“系统地研究语言符号（Sign）和非语言符号”（哈特曼、斯托克 1981）。符号学的两位主要创始人瑞士语言学家索绪尔（Saussure，18571913）和美国哲学家皮尔士（Peirce，18391914）分别从不同角度对符号作了分类。索绪尔把符号划分为语言符号和非语言符号（邱沛篁、吴信训、向纯武，等 1998）。皮尔士（2006）根据符号与对象的关系，把符号分为图像符号（icon）、标志符号（index）和象征符号（symbol）三种基本类型。其中，象征符号是符号形式和指说对象之间没有必然联系却因使用者的习惯性联想而起意指作用的一种符号，如语言中的词汇、拼音文字、大部分数字等都是象征符号。可见索绪尔和皮尔士都把语言归为一类符号。从语言教学的角度，我们采用索绪尔的符号分类，更为方便与实用。语言符号包括口头语言符号和书面语言符号，与之相对应的语言行为分别是听、说、读、写。英语教学的基本任务是帮助学生通过听、说、读、写等信息获取与传递行为，理解语言符号的“能指”和“所指”，由此学习口头英语和书面英语，提高他们的语言理解和表达能力。但现实中的信息传播不局限于语言符号，大量的非语言符号也在其中起到重要的不可缺省的作用。尽管索绪尔提出了非语言符号，但是他是从语言学角度讨论符号的，主要关注语言符号的研究，而皮尔士提出的图像符号和标志符号更多涉及非语言符号。图像符号是符号形式自身和指说对象之间具有明显相似性的一种符号。比如，一幅杭州西湖三潭映月的画与现实中的三潭映月，开车的导航地图与它所表示的实际路线，一张证件正面照与其所显示的一个人头像，都具有明显的相似性或相同性，因此这些画、地图、照片就是图像符号。标志符号是符号形式自身和指说对象之间具有某种事实或因果关系的一种符号，如眉开眼笑的表情是愉快心情的标志，二十一响礼炮是一种外交礼仪的标志，打喷嚏是感冒的标志等。类似图像、标志等非语言符号是一个极为复杂的系统，通常被分为体语、近体、服饰、时间、类语言等，从其呈现形式看，表现为视觉型、听觉型、嗅觉型、触觉型等。与“看”有直接关联的主要是视觉型非语言符号，其中包括动态的和静态的，前者如手势、姿态、动作、眼神、表情、人11际距离、运动画面等；后者如标示、图表、衣着、道具、绘画、雕塑等。由此可见，课标增加的“看”，不与语言符号发生直接关联，“看”的对象也不局限于图片、表格、影视等大家所熟悉的多模态形式，那么“看”技能就应该在各种图像和标志等非语言符号的解读与处理中加以训练。在平时的教学活动中，教师可以根据图像符号的特点，帮助学生在静态或动态的符号的“能指”与“所指”之间建构联系。例如，高中课标 选择性必修课程语言技能的内容要求“根据语境线索或图表信息推测语篇内容”，不只是要求学生利用自己以往生活经验的迁移，凭着自己已有的认知结构，对各种静态的和动态的符号作出解读，更主要的是需要教师设计有效的支架，帮助学生看懂图像所传递的信息。例如，外研版高中英语 选择性必修第一册第 3 单元中的语篇 TheRoad to Success（陈琳 2019b）中的职业篮球运动员斯蒂芬 库里（Stephen Curry）的插图。喜欢美国职业篮球的学生一眼就能认出并猜到这篇文章的主要内容，但并非所有学生都认识库里。这就需要教师根据学生实际情况，在教学活动中提供必要的支架，如先引导学生猜测语篇是有关什么体育活动的，再逐渐引导他们关注插图是一位著名球星，甚至可以建议他们通过网络图像搜索获得背景信息，最终达到“看”懂的目的，有助于语篇的解读。相对于图像符号所展示的图像与其所指的直接关联，标志符号的“能指”与“所指”形成间接关联。根据这一特点，在训练学生“看”懂标志符号时，教学的重点在于激活学生的心智活动，帮助他们对符号所传递的表面信息作间接性联想、归纳推断，发现静态或动态符号的真正所指。比如，“能够借助图片、手势等，听懂简单指令并作出反应”，这是 义教课标 学业质量一级标准，针对小学起始阶段。这个阶段学生的英语能力十分有限，往往很难适应全英语授课。这就需要教师在使用英语发出各种课堂活动指令的同时，做出相应的肢体动作，如边说“Come here to the blackboard”边招手，并示意到黑板方向，帮助学生理解。类似手势、表情、眼色等动态性标志符号可以在课堂教学活动中不断使用，既可以打破低水平学生的语言局限，又能提高“看”的技能。高中课标 学业质量水平一“能借助多模态语篇中的非文字资源，理解语篇的意义”，就是要求学生能够“看”懂标志符号。例如，外研版高中 英语必修第一册第 2 单元 Exploring English 中的图表（见图 2）（陈琳 2019b）：一组包括柱状图、扇形图等的统计图，通过柱状高低、扇形大小，附加色彩、数字、文字，非常直观地呈现语言、人数、国家等的对比。一般的统计图于学生而言并不陌生，但他们没有较为系统地接触过这类符号，需要教师给予一定的拓展性指导与训练，提高“看”懂这类图表的能力。Chart 1 Top 5 languages by number of native speakersChinese 1 390 millionHindi-Urdu 590 millionEnglish 530 millinArabic 470 millionSpanish 390 million035070010501400Chart 2 Top 5 languages by number oflearners around the worldEnglish 1 500 millionFrench 80 millionChinese 30 millionSpanish 15 millionGerman 15 millionChart 3 English learners in Chinam图 212Vol.23 No.14聚 焦总之，从符号学角度可以很清晰地发现“看”的对象不是语言符号，而是各种静态和动态的图像和标志等非语言符号。在多模态语篇中，学生通过“看”的手段，只能解读由非语言符号呈现的信息，由此加深对语篇的理解。在教学过程中，教师要根据学生对那些符号的认知结构和认知能力的实际情况，在符号的“能指”和“所指”之间搭建支架，帮助他们提高“看”的技能。四、基于视觉素养的“看”技能培养课标将“看”列为语言技能，既是解读多模态语篇的需要，又是增加一种信息获取的途径，更是通过“看”技能培养，提高其背后蕴含的视觉素养（visual literacy）。自 20 世纪 60 年代中期起，视觉素养一直受到艺术、科学、传播学、教育及教育技术、心理学等学科领域的关注，其概念也是众说纷纭。迪贝斯（Debes 1968）首次提出视觉素养的概念，指人们通过看与其他感觉经验相结合而发展起来的一组与视觉有关的能力。之后，许多学者从他们各自的研究角度讨论视觉素养，林娜和弗洛伊德（Lynna&Floyd 1978）认为视觉素养是一组能够帮助人们理解和使用视觉信息而促进人与人之间有目的性地交流的技能；罗伯茨和约翰（Roberts&John 1982）把视觉素养解释为一种理解与运用图像信息的能力，表现在思考、学习与交流中；雷扎贝克（Rezabek 1999）认为视觉素养是正确解释和创造通过视觉传递的信息的能力；张舒予（2011）将视觉素养定义为对视觉信息进行搜索、分析、交流和评价的能力。国际视觉素养协会（International VisualLiteracy Association）一直沿用迪贝斯的定义，明确视觉素养的基本要素，即一组通过看并整合其他感觉经验而培养起来的视觉能力。这种视觉能力具体指什么或包括哪些内容？土耳其学者拉姆耶和古尔宾（Rumiye&G俟lbin 2014）根据多位学者对视觉素养的定义，归纳出视觉素养所涉及的八大能力：识别（Recognition）、理解（Understanding）、使用（Using）、创造（Producing）、联系（Connection）、解释（Interpretation）、分析（Analyzing）和评价（Evaluation）。这跟布卢姆（Bloom）的认知领域目标分类六层次十分象似，说明视觉素养的培养就是提高人的认知水平。根据众多学者的定义，可以归纳出它们的共同点：（1）视觉素养是一种图像化、图示化的视觉感知能力；（2）视觉素养是一种可以通过训练得到提升的能力；（3）研究视觉素养的目的是促进人与人之间信息的传播与交流（龚艺、黄家荣 2018）。由此可见，视觉素养培养的途径一定是在信息传播、交流中，通过“看”对图像化和标志化信息获取、加工和传递的过程。基于视觉素养，“看”的技能不能停留在符号的辨识层面训练，而应该上升到心智活动层面加以培养。在具体训练过程中，教师可以结合不同的认知目标，注重理解、诠释（解释）、使用、分析与评价（批判）等能力的培养（王婉婉 2021）。例如，外研版高中 英语 必修第一册第 1 单元语篇 My First Day atSenior High 的插图（见图 3）（陈琳 2019b）：在教学活动中，常见的处理方法是在图片的“能指”和“所指”作象似性或相关性的辨识。教师会要求学生利用标题和图片预测文章主要内容。许多未经过“看”的技能训练的学生只能借助他们自己生活中的经验，再结合标题 My First Day at SeniorHigh，对上述四幅图片作分隔解读，能预测的不外乎标题所显示的意思，难以深入图片之间的内在信息的逻辑关联。如果从视觉素养培养的角度设计这一读前预测活动，教师就需要考虑视觉素养所图 3123413包含的能力，如：（1）to recognize each picture and findthe different points among them；（2）to understandwhat each picture possibly means；（3）to connect thefour pictures in sequence；（4）to describe the boy sexperience when he went to his Senior High on thefirst day。通过这一系列问题，学生有一个信息的获取、加工和输出的过程。期间，他们有识别、理解、运用、联系、分析、综合、创造和评价等心智活动：从图像符号中，可以判断男孩是一位高一新生，年长的是他的新老师；男孩穿戴的变化（书包、帽子、耳机等）和场景的变化（校园、教室等）可以理解为他所处的不同时间和做不同的事，其中上述第二幅画可能是他刚进入校园，第三幅画显示他遇到一位教师，第四幅画很有可能是他在课堂上又见到了那位教师；第一幅画没有场景，只显示男孩背了一个书包，没戴帽子，没戴耳机，与其他三幅画存在信息断口，因此可以理解为一个小引子，介绍画中的主人翁。通过这样的活动，学生能够建构如上述排序的系列画面，在此基础上，再结合标题，就能预测语篇的更多细节。这样的读前活动设计，表面上教师在“看”上花了很多时间，实际上对学生的视觉素养进行了有意识的培养。义教课标 和 高中课标 都提出了“看”的技能培养，但不是简单训练学生的视觉。每个视力正常的人都能看见周边的各种图像符号和标志符号，但不一定能看懂、看对。“看”不等于“看见”，“看见”不等于“看懂”，“看懂”不等于“看好”，“看见”非常简单，但“看懂”则需要视觉素养的介入（张舒予 2003）。因此，想训练学生“看”的技能，教师就要利用好教材中的图像符号和标志符号，从识别、理解、运用、创造、联系、解释、分析和评价等能力着手，在不断提升学生视觉素养的同时真正提高其“看”的技能，从而促进其核心素养的发展。引用文献陈琳.2019a.普通高中教科书英语（必修第二册）M.北京：外语教学与研究出版社：3，13，89.陈琳.2019b.普通高中教科书英语（必修第一册）M.北京：外语教学与研究出版社：1-3，13,27.龚艺，黄家荣.2018.视觉素养综述J.内江师范学院学报，（8）：11-14.哈特曼，斯托克.1981.语言与语言学词典Z.黄长著，林书斌，卫志强，周绍珩，译.上海：上海辞书出版社：311.教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 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